史利红

摘要本研究采用网络调查问卷的方法对108名在全国40所高校就读的大学生进行网络学习拖延的调查。结果表明：1.大约有34.3%的调查对象存在网络学习拖延现象，其中被动拖延者大概是主动拖延者的两倍。2.网络学习拖延不存在性别、专业、学校和年级上的显著差异。3.网络学习主动拖延者与被动拖延者只在自我调节学习能力上存在显著差异，而在自我效能、上网时间、网络英语学习时间和大学英语四级成绩上不存在显著差异。4.网络学习拖延与自我调节学习能力和自我效能都存在显著中度负相关关系，自我调节学习能力与自我效能都对网络学习拖延有反向预测能力。与自我效能相比，自我调节学习能力与网络学习拖延的关系更紧密，预测力更强。

关键词网络学习拖延；自我调节学习能力；自我效能

一、引言

研究发现，大量的大学生存在学习拖延行为，他们经常或总是推迟交作业，并伴有不愉快的情感体验。Solomon&Rothblum的研究显示，约有46%的大学生在写论文时，有27.6%在准备考试时，30.1%在完成每周作业时存在拖延现象。Ellis&Knaus发现高达70%的大学生有学习拖延行为，陈保华对我国大学生的调查表明，有80%的大学生存在学习拖延，学习拖延在大学生群体中非常普遍。如果大学生的学习拖延行为形成习惯，将会严重影响他们的学业成绩，进而影响他们的对自身的认可，伴随学习拖延行为的情感不适也会造成他们情绪低落，给他们的身心带来不利的影响，因此，对大学生学习拖延的研究有着非常重要的作用和现实意义。

国外对学习拖延的研究开始于20世纪80年代，由于学习拖延的普遍性和它对学习的消极影响而逐渐引起教育界和心理学界的广泛关注。研究者主要从心理发展的角度探索学习拖延的内在特征以及引起学习拖延的各种因素。国内对学习拖延的研究才刚刚起步。无论是国内或是国外的研究都很少涉及对网络学习拖延的研究，本研究正是对我们现阶段各高校普遍开展的网络辅助英语教学中出现的网络学习拖延问题进行研究，主要的研究问题有：1.目前网络辅助英语学习中大学生学习拖延的状况如何？网络学习拖延中主动拖延与被动拖延的比例是多少？2.网络学习拖延是否存在性别、专业、学校和年级上的差异？3.网络学习中主动拖延与被动拖延在自我效能与自我调节学习能力上是否存在差别？4.网络学习拖延与自我效能和自我调节学习能力的关系如何？

二、文献综述

（一）学习拖延

拖延是指个体主动推迟完成应该完成任务的行为倾向，一般认为拖延会引起心理不适感，是一种非理性的行为。Solomon&Ruthblum认为学习拖延是指不必要地推迟应完成的学习任务并引起心理不适的行为，是一个包含认知、情感和行为的复杂过程。研究表明，学习拖延对成绩和情感都具有负面的影响，还会引发健康和心理问题。一般认为，学习拖延行为的发生是由于害怕失败、为了追求完美或者逃避不喜欢的任务。Steel指出学习拖延与个体的性格特征和生物特征有很大关系。s e necal，et al相信学习拖延还与缺乏足够的内在和外在动力有关。

传统的研究者都认为学习拖延的作用是负面的，但Chu&Choi认为学习拖延学习可以分为主动拖延和被动拖延，主动拖延是指学习者为了更好地进行时间管理，或将注意力投射于手头更重要的事情而有意推迟完成任务的行为，其行为是经过深思熟虑的，而且学习者能够执行事先的决定，并不具有负面作用。被动拖延就是传统意义上的学习拖延，拖延者经常拖延完成任务的时间。

近些年来，随着计算机网络技术的迅猛发展和网络课程大量进入校园，网络环境下的学习拖延行为开始受到越来越多的关注。网络学习不同于传统课堂学习，没有固定的上课时间和地点教师与学生分离，课程内容通过计算机网络形式传授，因此，网络学习者更容易将学习积累到考试之前才开始。Tuckman认为缺乏监督和依赖于学生自制力导致网络学习中拖延行为更加严重，学习拖延会影响网络学习者的满意度。

（二）自我效能

自我效能是影响学习拖延的一个重要因素。自我效能是指人们对完成某个特定行为或完成某种结果所需行为的能力信念，它影响着人们对活动的选择，付出的努力程度以及对活动的坚持程度。自我效能包括效能期望（efficacyexpectation）与结果期望（outcome expectation）。效能期望指个体对自己具备完成具体任务能力的信念，结果期望是指个体对于行为能够带来预期效果的信念。自我效能具有任务性特点，学习者对不同学习任务可能会有不同的效能信念。自我效能对于学习者的表现、学习策略的选择和学习动机都有重要影响，与学习者成绩显著相关。

多项研究表明，自我效能低的学习者更容易学习拖延，自我效能与学习拖延有负相关的关系。Ferrari的研究认为，学习拖延者与非拖延者相比，他们对于现在和将来的期望都是负面的（即自我效能低）。自我效能被认为是能反向预测学习拖延的最强预测因素之一。但Chu&Choi的研究显示，学习者由于在压力下工作获益而主动选择学习拖延，Corkin，et al发现自我效能与主动学习拖延存在显著正相关关系，自我效能高的学习者会由于自信而有意拖延学习任务。那么在网络环境下，自我效能与学习拖延的关系究竟如何呢？这方面的研究非常有限，还需要进一步探讨，这正是本研究主要讨论的问题。

（三）自我调节学习（self-regulated learning，SRL）

除了自我效能之外，另一个对学习拖延有重要作用的因素是自我调节学习。自我调节学习是指学生运用恰当的有效的技能与策略从事和管理学习活动的风格，包括目标的确立、方法的选择、策略的思考、认知活动的监督和控制、反馈调节、行为动机的管理等。许多重要文献都把学习拖延看作是自我调节学习能力低下的结果。自我调节学习理论认为，学习者自身有一种调节学习的机制，能够自动调节学习的行为、认知和情感，能够自觉地监控自己的行为，寻求更好的学习策略，以完成学习任务，达到预定的目标。Ferrari提出，学习拖延其实就是自我调节学习失败的表现，是学习者在紧张和高度认知负荷状态下没有成功调节学习行为的结果。Sen e cal etal发现，自我调节学习有问题的学生发生学习拖延的可能性也非常大。Steel在总结了216项学习拖延的文献之后认为，学习拖延同肥胖一样，都是自我调节机制出了问题，而且这个问题有严重的趋势，因此，研究学习拖延以了解其动因及其与其他因素的关系变得至关重要。Wolters在深入探讨了学习拖延与自我调节学习的关系后认为，自我调节学习对学习拖延的预测能力仅次于自我效能，是学习拖延第二大预测因子。

国内对于学习拖延的研究处于才起步阶段，在魇国维教授对学习拖延进行介绍之前，这部分的研究几乎处于空白。这几年来主要对学习拖延受人格特征、完美主义、自尊、时间管理、自我效能等因素的影响进行了研究，还很少涉及网络学习拖延，尚未发现对外语学习者的网络学习拖延进行的研究。本研究旨在探讨外语学习者的网络学习拖延行为与自我效能和自我调节学习能力之间的关系。

三、研究方法

为探索大学生网络学习拖延的状况并弄清楚大学生网络学习拖延与自我效能和自我调节学习能力之间的关系，本研究对108名大学生网络学习拖延的状况进行了问卷调查。目前在国内，绝大多数高校都采用网络辅助课堂的形式进行大学英语教学，也就是说，学生每周进行传统课堂学习的同时，要在课下借助网络完成一定的学习任务，称之为网络辅助课堂教学模式。学生进行网络英语学习的时间不等，本次调查中大学生每天平均的上网时间为4.58小时，其中用于英语学习的时间是0.38个小时，占8.3%。

（一）调查对象

本研究采用网络调查的方法进行。笔者在某问卷调查网站发布了“大学生学习情况调查”的问卷，共收到108份答卷，来自国内40所不同的高校。其中，有14人（13%）来自985或211高校，有21人（19.4%）来自国内非985，21l的重点高校，有73人（67.6%）来自普通高校。他们的专业各异，有机械、金融、法律、翻译、设计、水利、医药等，其中文科专业84人（77.8%），理工科专业24人（22.2%）。调查对象中有男生32人（29.6%），女生76人（70.4%），大学一年级学生11人（10.2%），二年级学生80人（74.1%），三年级学生13人（12%），四年级学生4人（3.7%）。

（二）研究工具

“大学生学习情况调查问卷”共分为五个部分。第一部分为个人情况简介，第二部分为大学生网络学习拖延量表，第三部分为一般自我效能量表，第四部分为自我调节学习能力量表，第五部分为主动拖延量表。

1.大学生网络学习拖延量表（Web ProcrastinationScale，WPS）。本量表由Lay设计的一般拖延量表（General Procrastination Scale，简称GPS）改编而成。GPS在以往的研究中的Cronbachs a系数为0.807，在对我国大学生的研究中有着良好的适应性，笔者将GPS的原来的题项改为与网络学习内容相关联，又加入新的有关网络学习的题目，共有30个题项，采用Likert 5点式评分法，分数越高说明网络学习拖延状况越严重。本研究中wPs的Cronbachsa系数为0.866，信度良好。

2.一般自我效能量表（General Self-EfficacvScale，GSES）。一般自我效能感量表（GSES）由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人翻译修订。根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，一直有良好的信度和效度（汇聚效度和区分效度）。GSES共有10个题项，采用Likert5点式评分法，分数越高说明自我效能越高。

3.自我调节学习能力量表。本研究采用Schunk和Ertmer1999年编制，张春梅翻译修订的自我调节学习能力量表，包括对学习动机、学习方法、行为表现和社会环境资源的调节，问卷采用Likert5点量表计分，分数越高表示自我调节学习能力越强。本研究中自我调节学习能力量表的内部一致性系数Cronbachs a为0.710。

4.主动拖延量表。本研究采用黄佳恩编制的主动拖延量表。量表信度（a值）为0.84，具有良好内部一致性信度，再测信度为0.65，量表具有良好稳定性。采用Likert自评式5点量表计分，数字1代表“非常不符合”，以此类推至数字5代表“非常符合”。此量表主要是用来区分主动拖延者与被动拖延者，以量表中数3分作为区分点，≥3分为主动拖延者，<3分则为被动拖延者。

5.大学英语四级考试成绩（CET4）。本次调查收集了大学英语四级考试成绩，但由于一年级的学生尚未参加考试，部分二年级调查对象没有填写考试成绩，最后总共收集到48份四级成绩。

（三）数据收集与处理

网络回收问卷结果之后，使用spss19.0进行数据统计与分析。

四、结果和讨论

（一）网络学习非拖延者、主动拖延者和被动拖延者的人数分布（表1）

问卷回收之后首先以网络学习拖延量表的中位数3为界限区分网络学习拖延者和非拖延者，均值≥3的为网络学习拖延者，均值<3的为非拖延者。然后，再以主动拖延问卷分值中位数3为界限将学习拖延者分为主动拖延和被动拖延，分值≥3的为主动拖延者，<3的是被动拖延。由表1可以看到大约65.7%的大学生为网络学习非拖延者，有34.3%的学生为网络学习拖延者，其中，约12%的学生为主动拖延，而22.2%的学生为被动拖延。这一结果与目前国内外对学习拖延的研究结果基本一致。国外相关研究表明，20世纪70年代美国大约有70%的大学生存在频繁的学习拖延，到20世纪80年代，这一比例降至40%。庞国维对我国东中西部11所高校共计1669名大学生所做调查显示，有60.3%的大学生为学习非拖延者，有39.7%的大学生为学习拖延者。徐丹丹对江西969名大学生所做调查显示，有61%的大学生为学习非拖延者，有12.5%的大学生为主动拖延学习者，有26.5%的大学生为被动学习拖延者。韩贵宁的研究也发现当前有高达40%的大学生有明显的学业拖延表现。但除本文之外，其他都是对传统课堂中学习拖延现象的研究，通过比较网络学习和传统课堂学习中非拖延者与拖延者的比例，可以得知，网络学习与传统课堂学习中学习非拖延者和拖延者的人数比例比较接近，也就是说我国大学生无论是网络学习还是传统课堂学习拖延现象都较为普遍，有近40%的学生拖延行为比较明显。与传统课堂学习的学习拖延相比，本研究中网络学习拖延者的比例稍低，这与作者原先预期并不一致。以往一些文献认为，网络学习中存在许多容易分散学习者注意力的潜在因素，使用网络时常常会失去对时间管理的控制，从而导致网络学习拖延，网络的易成瘾性也可能会加重网络学习拖延。但也有研究显示，网络学习拖延与传统课堂学习拖延差别不大。本研究调查显示，网络学习拖延稍低于传统学习拖延，这可能与网络学习所具备的优势有关。同传统课堂相比，网络学习具有媒介形式多样、信息量大、自由度高等特点。Blunt&Pychyl认为，如果学习任务不吸引人，不能激发学习者的内在兴趣，学习者更易于发生学习拖延。网络学习任务采用多媒体的形式，比传统学习任务更丰富、更有趣。研究表明，学习者对于网络学习满意度更高。Ferrari et al研究发现网络拖延可以减轻压力和焦虑。综上所述，我国大学生网络学习拖延状况与传统学习拖延相比差别不大，针对我国大学生网络学习拖延还比较普遍的状况，建议应加强学习者自律的教育。

（二）网络学习拖延在各个变量上的差异

为了了解网络学习拖延在性别、专业、年级、学校各变量上的差异，对网络学习拖延进行了检验和单因素方差检验，结果见表2和表3。

从表2和表3可以看到，网络学习拖延在性别、专业、学校和年级各变量上均无显著差异。这一结果与徐丹丹、甘良梅等对传统学习拖延的研究结果相同，与黄桂仙等的研究相左，他们发现男生的学习拖延显著高于女生、理科学生学习拖延显著高于文科学生、一年级学生学习拖延最低而四年级学生学习拖延最严重。Uzun·zer etal认为男性比女性更容易发生学习，而Ferrariet al认以为成人学习拖延不存在性别差异。学习拖延本质上属于状态拖延，是在具体情境中发生的特定行为。影响学习拖延的外部因素主要有：任务的性质、外界环境、教学方式和养育方式。学习者对于学习任务的厌恶被认为是导致学习拖延最重要的原因。趋利避害是人的本性，当人们无法避免某种会带来不愉快体验的任务时，会尽量延迟去做。影响学习拖延的内部因素主要有：人格、情感、认知和动机等因素。外界环境、教学方式和养育方式都通过影响学习者的内部因素带来学习者心理和行为上的改变，从而导致学习拖延。而性别和专业既不属于外部因素，也不会影响内部因素，与学习拖延没有必然的联系，因此不显著。至于学校和年级对学习拖延的影响，厌国维曾比较过我国不同类别学校和年级大学生在学习拖延上的差异，调查结果与本研究相同，认为学习拖延在不同学校和年级之间没有显著性差异，但各个年级在作业拖延和情绪影响上存在显著性差异。对于不同的调查结果，笔者认为这可能是由于选取的样本不同、研究工具的不同而导致的，在今后的研究中，如果能够选取代表性的样本，统一研究工具，扩大样本的数量，应该会得出较为一致的结论。

（三）网络学习主动拖延与被动拖延在各个变量上的差异

为比较网络学习主动拖延与被动拖延在自我效能、自我调节学习能力、上网时间、网上英语学习时间和大学英语四级成绩各因素上的差异，对网络学习主动拖延和被动拖延在各个变量上做t检验。（表4）

由表4可知，只有在自我调节学习的能力上。网络学习主动拖延者和被动拖延者存在显著差异，网络学习主动拖延者的自我调节学习能力显著高于被动拖延者。自我调节学习能力是指个体具有为了完成目标而有意识调整自己的想法、情绪和行动的能力。学习者自我调节的过程是主动的，他们通过设置目标，分析目标与情境的关系，从而实现其监控、调节和控制。这非常符合主动拖延者的行事特点。chu&Choi认为，主动学习者与被动拖延者具有认知、情感和行为三个维度上的差异。从认知角度讲，主动拖延者有意推迟某项行动，专注于手边的重要工作，但是他们能根据计划快速行动，选择正确的学习策略，最终及时完成任务。而被动拖延者起初并非打算要拖延，但由于他们无法快速做出决定并付诸实施，导致没有能够按时完成计划。从情感角度讲，临近最后期限时，被动拖延者会感到压力和悲观，认为自己没有能力获得最好的结果。他们的自我怀疑加剧了他们失败的可能性，最后带来愧疚和不良的情绪。而主动拖延者喜欢在压力下工作，压力对他们来说是挑战和动力，可以使他们更有效率、排除负面情绪的干扰。从行为角度看，主动拖延者能够坚持不懈，在最后一刻完成自己的任务。而被动拖延者往往中途放弃，任务失败。主动拖延者采用任务取向的应对策略，他们使用较少时间去评估学习任务，从而高效率的完成目标。被动拖延者使用情绪应对策略，不能按时完成任务，而导致沮丧。主动拖延者能够在压力的情境下激发自我，提高学习效率，普遍对学习效果感到满意。被动拖延者无法将注意力集中于任务，期限到来的焦虑促使他们选择逃避任务来减轻压力，从而造成学习拖延。因此，主动拖延者暂时搁置任务其实就是在进行自我调节，根据实际情境和对自身的判断制定切实的行动计划，如果个体能够监控自己的行为，并能根据自我判断做出恰当合理的时间安排，那么即使个体推迟开始时间，仍旧能够按时完成任务。而被动拖延者恰恰缺乏这种能力，他们自我认识不准确，对完成任务的时间估计不足，判断错误，他们无法快速行动，选择正确的学习策略，在接近期限时无法调节自己的不良情绪，最终导致按时完成任务失败。我们由此认为：主动拖延是积极和适应的，独立于被动拖延，决定主动拖延和被动拖延的关键在于学习者是否有足够的自我调节学习能力，自我调节学习能力是区分网络学习主动拖延者和被动拖延者最重要的因素。这一研究结论与Chu&Choi的研究结果相符。

（四）网络学习拖延与自我效能和自我调节学习能力的相关性分析

为了考查网络学习拖延与自我效能和自我调节学习能力的关系，对网络学习拖延与自我效能和自我调节学习能力作了相关性分析。（表5）由表5我们可以看到，网络学习拖延与自我效能呈显著中度负相关，与自我调节学习能力呈显著中度负相关，自我效能与自我调节学习能力呈显著中度正相关。与自我效能相比，自我调节学习能力与网络学习拖延的相关性更高。

本研究显示，网络学习拖延与自我效能的负相关达到显著水平，说明自我效能越高，网络学习拖延水平越低，这与绝大部分学习拖延研究者的发现一致。一方面，自我效能可能会影响网络学习拖延。Bandura认为，自我效能是个体对于自我是否能成功完成任务的信念，会影响任务的选择、面对困难的坚持和所付出的努力。自我效能高的个体对自我有较强的信念，对任务有较高的期望，倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，竭尽全力去克服困难，最终成功完成任务，具有行动的主动性。而自我效能低的人恰恰相反，他们自我信念不强，对未来期望值较低，倾向于逃避任务，面对困难不能坚持，缺乏主动性，因此常常导致学习拖延。Krashen曾提出，在语言输入和语言习得机制之间存在着一个情感过滤器，语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。影响情感过滤的因素有：动机、性格和情感状态。学习者的学习目标明确，情感过滤就低，学习效果就好，进步快；反之，则收效甚微。此外，学习者自信，学习状态放松，情感过滤也低，语言输入就大，成绩就好，而负面情绪高的学习者，情感屏障高，获得的输入少，学习效果就差。自我效能高的学习者动机强、目标明确、自信，情感过滤低，语言输入多，语言信息加工和处理的时间就短，因此，他们可以在较短的时间内完成语言任务，较少发生学习拖延。而且，网络学习中有许多干扰因素，自我效能低的学习者更容易由于信念不强而无法抵制干扰而选择逃避，最终无法按时完成任务而造成网络学习拖延。另一方面，网络学习拖延也会影响自我效能。自我效能来源于过去的经历，按时完成网络学习任务可以使学习者获得良好的成绩，情感过滤低，语言输入多也会使学习者获得好成绩，表现出色则会带给学习者成就感和满足感，从而提高学习者的自我效能，而拖延行为导致的成绩差和负面的情绪则会降低学习者的自我效能。因此，可以说自我效能高的学习者逐渐进入了一个良性循环，而自我效能低的学生则进入了一个恶性循环。高效能的学习者具有强大的学习动力，他们在学习过程中会采用更多的学习策略，正确的学习策略增加了他们成功的几率，促使他们建立更高的学习目标，提高学习效率，减少学习拖延，他们的自我效能也会随之提高。低效能的学习者学习动力不足，在学习过程中使用的学习策略少，这使得他们更容易学习拖延，学习拖延进一步降低了他们的自信心。

从表5可以看到，网络学习拖延与自我调节学习能力也属于显著中度负相关关系，这也与大部分相关研究的结果一致。Pintrieh认为学习是学习者对外部世界的一种主动建构行为，即学习者设立学习的目标，然后监控、调节、控制受目标和环境特征引导和约束的认知、动机和行为的过程。他在提到自我调节学习的三个方面时，强调行为任务的管理与控制策略的运用，如坚持完成困难和具有挑战性的学习任务、排除干扰、维持长时间的认知投入等。学习者的自我调节学习过程是主动的，他们设定目标，分析目标与具体情境之间的关系，在学习过程中持续地对学习任务与具体目标进行比较，对它们之间的差异进行补偿，实现学习的监控、调节和控制。而学习拖延者的监控机制都很薄弱，他们很难集中注意力进行学习，低估完成目标的时间，对自己的学习效率盲目乐观，最终导致学习拖延。学生能否坚持学习抵制各种诱惑，不仅需要意志力，更需要自我调节学习能力来监控他的心理进程，例如集中注意力、持续学习的能力等。因此，当学习者遇到困难时，或者处于有较多干扰的环境时，自我调节学习就显得比自我效能更加重要，学习者不仅仅需要信心，还需要各种调节策略才能使他克服困难，完成学习任务。网络学习与传统课堂学习相比更具有挑战性，学习更加自由和松散，干扰因素更多，缺乏监督，所以需要学习者有更强的自我调节学习能力，更坚强的意志力并运用多种认知和元认知策略，才能控制自己克服各种诱惑，坚持完成学习任务。自我调节学习理论的核心和基础是自我监控，它强调意志的重要性，认为自我调节学习是意志的控制过程。这解释了为什么在网络学习环境中自我调节学习能力比自信心更能影响学习拖延的原因。

当然，自我调节学习能力与自我效能也是密切相关的，只有当学习者抱有对未来成功的预期时，他才会主动监控和调整自己的行为，运用各种学习策略以保证自己实现学习目标，反过来，能够成功克制自己的欲望，抵制各种干扰也增强了学习者实现目标的自信心，因此，自我效能与自我调节学习是相辅相成的。

（五）以网络学习拖延为因变量，以自我调节学习能力和自我效能为自变量做回归分析

为考查网络学习拖延与自我调节学习能力和自我效能之间的因果关系，以网络学习拖延为因变量，以自我调节学习能力和自我效能为自变量做逐步多元回归分析。（表6）

从表6我们可以看到，自我调节学习能力和自我效能依次进入了回归模型，自我调节学习能力对网络学习拖延的预测力是31%，自我效能的预测力是4.6%，二者合起来解释了网络学习拖延35.6%的方差，说明还有别的因素对网络学习拖延有比较大的影响。对回归模型做整体显著性检验，两个回归分析模型的整体显著性检验的F值分别是47.649（P<0.001）、29.079（P<0.001），均达到显著水平，回归方程有效。自我调节学习能力与自我效能与因变量网络学习拖延的相关系数分别为-480、-256，与前文所做相关分析一致，说明自我调节学习能力和自我效能对网络学习拖延有负向的预测作用。也就是说，自我调节学习能力越差，自我效能越低，学习者发生网络学习拖延的可能性就越大。标准化回归方程为：网络学习拖延=5.169-0.480x自我调节-0.256x自我效能。

本研究显示自我调节学习能力与自我效能均对网络学习拖延有反向预测作用，这与许多学者的研究一致。自我调节学习能力强、自我效能高的学习者在学习的各个阶段都设置目标，制定计划、组织行为、自我指导、自我监督和自我评价，他们的学习是自主的，基于内在的学习动力，自我效能高，对自我信念强，他们能够选择、组织甚至创设最适宜的物质环境和社会环境，而且他们不惧怕困难，有明确的目标，愿意为此付出巨大努力，并且，自我效能高的学习者情感过滤低，语言输入多，专注力高，信息加工能力强，语言信息处理效率高，时间短，因此，这一类的学习者通常能够按时完成任务，很少发生学习拖延。与之相反，自我调节学习能力差、自我效能低的学习者则由于自我监控不严、对自己缺乏信心，情感过滤高，语言输入少，专注力低，语言信息加工处理所花时间长，无法按时完成任务而导致常常发生学习拖延。但与部分研究不同，本研究认为自我调节学习能力对于网络学习拖延比自我效能有更强的预测力和影响力，是降低网络学习拖延的关键性因素。网络学习环境缺乏对学习者的监控，并且充满各种娱乐活动的诱惑，因此对于学习者的自律和自我调节学习能力有更高的要求，只有自我调节学习能力强的学习者才能监控自我行为，抵制干扰因素，专注于学习任务，而按时完成任务的成功和优秀的表现成为自我信念的来源，引领学习者进入一个学习的良性循环。

五、结论和对英语教学的启示

本研究采用网络调查问卷的方法对108名在全国40所高校就读的大学生进行网络学习拖延的调查。结果表明：1.目前在网络辅助英语学习的环境中，大约有34.3%的调查对象存在网络学习拖延现象，其中被动拖延者大概是主动拖延者的两倍；2.网络学习拖延不存在性别、专业、学校和年级上的显著差异；3.网络学习主动拖延者与被动拖延者只在自我调节学习能力上存在显著差异，而在自我效能、上网时间、网络英语学习时间和大学英语四级成绩上不存在显著差异；4.网络学习拖延与自我调节学习能力和自我效能都存在显著中度负相关关系，自我调节学习能力与自我效能都对网络学习拖延有反向预测能力。与自我效能相比，自我调节学习能力与网络学习拖延的关系更紧密，预测力更强。

至于网络学习拖延的原因，由于网络调查问卷是匿名进行，笔者无法联络到被试，但笔者对所教班级的学生进行了随机采访。许多学生正是抱着“网络学习啥时候都可以学”的念头才将学习任务一推再推，到最后发现时间不够了。有的学生表示，“还有就是老师布置的网上作业没有督促我们”，“最主要就是没有惩罚措施”，“网络学习不太习惯，好麻烦。有时电脑不在身边也不能做作业”，“一直以为时间还多，最后时间不够的时候就没有动力写了”。还有学生提到，网络学习中出现的各种计算机网络故障会引起他们情绪的不愉快而选择中断学习。

基于以上原因，在今后的网络辅助英语教学中，教师应当首先提高学生的自我调节学习能力，通过对自我调节策略的讲解让学生对自我学习进行计划、监督、检查、自评，提高时间管理能力。

研究显示，明确最后期限、对提前完成进行奖励和经常性的测验都是有效降低学习拖延的方法。因此，教师可以在布置学习任务时就明确完成任务的最后期限，告知学生如果提前完成可以给予一定的奖励，并进行定期测验，以此来督促学生尽早完成任务。教师也应该将网络学习中可能遇到的困难和解决方法告诉学生，提醒学生正确估计任务量，制定合理的计划。其次，教师应该注重提高学生的自我效能。教师对学习者的鼓励很重要，另外，适时的奖励可以通过获得性经验提高学生对自己的期望。另外，有效学习策略的介绍对于提高学习成绩而提高自我效能也很有帮助。最后，教师应当尽量提高学习任务的有趣性，以增强学生的学习动力，减少学习拖延。Krashen认为理想的语言输入应具备可理解性和有趣性、相关性的特点。难易适中、生动有趣的语言素材会吸引学习者，使他们不知不觉之间习得语言，产生英语学习的内在动力，学习拖延也就会随之降低了。