谢欢

【摘 要】分享是指个人与他人共同享用某种资源。幼儿分享意识、分享行为的发展不仅是幼儿社会性发展的重要方面，而且是幼儿建立良好的伙伴关系、形成健康个性的基础。本文从教育现象学的原理和方法对幼儿生活事件中的分享行为进行分析，探究特定情境下幼儿分享意识和分享行为，以期获得对它们的新认识。

【关键词】幼儿分享行为 教育现象学 情感体验分享是亲社会的一种表现，是指个体与他人共同享用某种资源。儿童分享行为的培养一直是我国教育的重大课题，它对于个体品德的发展和社会适应具有重要作用。研究表明，儿童的分享行为会受到一系列因素的影响，如儿童的性别、个性、心境、移情能力、被分享物品的属性和分享对象等。它强调研究对象的主观性与主动性，强调对主观意识经验的整体体验和描述。它不反对实证，但主张把人的主体性问题作为研究中心，方法多元并服从问题。因此，在本研究的方法学取向上，定位于对儿童道德情感体验的叙述选择性和价值性的肯定，在此基础上描述儿童道德情感体验和情感分享的具体表现，需要打破结构化研究问题的实证思路，从儿童各自叙述的道德情感事件出发，在描述其情感体验表现时采用内容分析法。

一、嘉明生活事件的描述

嘉明是个快满4岁的男孩，拿着奶奶给他买的彩色玩具风车，坐在椅子上兴致勃勃地玩着。他一会儿把风车举得很高，那样可以迎着窗外吹进来的风，一会儿张开右臂，紧握风车。正在这时候两岁半的萱萱来了，她马上被嘉明手里的漂亮风车吸引住了，目不转睛地盯着它，却丝毫没有注意这位陌生的哥哥和周围的一切。嘉明的奶奶看见了，连忙笑着说：“嘉明，来，乖啊，把玩具给妹妹玩玩，你是哥哥呀！”说着连忙把风车从嘉明手里抢过来给了萱萱。嘉明没有反抗，嘟着小嘴巴无奈地走开了。萱萱接过风车摆弄起来，她左看看，右看看，对这个新鲜的玩具感到很茫然。这时，萱萱的妈妈边拦住朝门外走的嘉明边说：“明明，你是哥哥，请你来告诉妹妹怎么玩行吗？”说着，就把萱萱拉到嘉明面前：“萱萱，叫哥哥和你一起玩呀！”萱萱点了点头。嘉明听了很高兴，连忙把萱萱带到自己的小桌子上，说道：“我来告诉你怎么玩。”于是，他不断向萱萱示范风车的各种玩法，迎风跑、高举风车、半空滑落等。两个孩子雀跃了起来，嘉明再也不在意萱萱玩自己的风车，而是主动把风车送到萱萱手里：“妹妹，你来玩！”

二、对嘉明行为的教育现象学分析

胡塞尔的现象学无论是在分析方法上还是在认识论上，都给予了我们冷静的思考。在教育实践中，我们必须要以儿童为本位，尊重儿童的想法和观点，学会倾听儿童的声音。教育现象学认为，教育是具体情境中发生着的现象，要理解情境化的教育意义就应注重教育现场，注重现场所发生的一切，注重情境中师生的具体体验。因此，根据教育现象学的方法，将嘉明的行为进行如下分析：

嘉明得到了心仪已久的玩具，有一种爱不释手的满足感和好奇感。当奶奶要他把这件宝贝谦让给素未谋面的妹妹时，他心里有些不爽。但是，他没有哭闹，因为奶奶说他是哥哥。根据他先前的经验，他一定知道哥哥为了一个被夺走的玩具风车而哭闹是不对的。所以，他选择了离开，离开是他安静的反抗，嘟着的小嘴是他不满情绪的表达。但是，当要他教妹妹怎么玩的时候，他很乐意把自己的玩具与人分享，这并不是因为嘉明意识到了他作为哥哥应该有的义务，而是给了他一个表现的机会。萱萱妈妈的请求向嘉明传达了一个“你很棒”的信息，给了他充分的尊重和信任，点燃了嘉明的表现欲，使他觉得自己和自己会玩风车的本领得到了肯定，因此，他欣然地将自己的玩具和玩法分享给了萱萱。

三、反思与总结

通过以上生活事件的描述和反思，我们可以得出以下三个关于幼儿分享行为的新认识。

（一）幼儿的物质分享和情感分享是融合的而不是割裂的

我们常常认为，幼儿的分享以物质分享为主，即个人与他人共同享用某种资源。幼儿有极少的精神分享，即与他人分享自己的快乐情绪。在上述生活事件中，嘉明小朋友除了把风车给萱萱玩，还向萱萱分享了风车的玩法，在给他人带来快乐的同时也给自己带来了成就感。我们常常看到一个幼儿把一件物品分享给别人，就以为幼儿分享的仅仅是一件简单的物品，其实不然。在幼儿眼里，物品的价值不在于有多么贵重，他们对物质的着眼点在于对需求的满足程度。幼儿愿意把自己的东西拿出来与人共有，这个东西一定是他意识里的好东西。幼儿分享的初衷很简单，通过他人对自己物品的肯定来使自己获得更大的满足和快乐。因此，幼儿分享的实质是以物品为载体的精神体验，是一个他人积极体验点燃自己积极体验的过程。

（二）幼儿分享是一个自主体验的过程而不是一个行为结果

体验，是个体对自身情感状态的主观感受，它触发于情境，链接着价值判断，驱动反应和行为，是个体内在情感活动的本质和核心。分享是幼儿社会情感如移情等产生的基础，而非结果。在分享的过程中，幼儿意识到自己对他人的意义，体验到个人被他人肯定的成就感，获得了由他人的快乐来点燃自己的快乐。

如果我们把分享看成幼儿道德情感发展的一个体现，无疑忽视了分享行为的过程性。我们尝试用道德情感萌发的行为结果来解释上述分享：在嘉明道德情感的驱动下，他以一个“哥哥”的身份把风车谦让给妹妹玩。他意识到这是一个哥哥应该有的义务，从而嘉明会因为自己的这个行为会受到家长的表扬而感到很快乐。很明显，这种解释是牵强而与事实不符的。分享行为的动力源泉在于幼儿体验过的和体验着的内部动机，而不是用一个分享行为的结果来诱发另一个分享行为。

（三）幼儿分享行为的养成过程是一个内部动机的发现过程，而不是直接的言语灌输

在上述生活事件中，嘉明的奶奶试图用言语教育的形式来促成嘉明的分享行为，结果是得到孙子冰冷的反抗，而萱萱妈妈的话却诱发了嘉明的分享行为。同样的意图，同样的都是言语的形式，为什么会有相反的结果呢？嘉明奶奶的要求是直接命令式的，非但没有切合嘉明的内在需求反而打断了他自由地玩耍心爱玩具的活动。在嘉明看来，奶奶的话和行为就是一个蛮横无理的冷暴力，把他自己的快乐全部夺走了。萱萱妈妈的话则相反，这个巧妙的间接诱导首先就透露了对嘉明的信任和尊重，从而激发了他强烈的表现欲，最后通过愉快的玩耍过程让嘉明体验到了强烈的成就感。整个过程，抓住了嘉明想自我表现的内部动机。

直接的言语灌输，用一种外在的强制来要求和提示来培养幼儿的分享行为，从教育者本身的动机和方法上来说都是不对的。这会使幼儿产生反感情绪，同时也感受不到真正分享行为的快乐。只有根据具体的情境来发现幼儿的内部动机，通过激发内部动机来诱发幼儿的分享行为，才是幼儿自主产生的有意义的行为。

总之，教育现象学告诉我们，应该结合具体的教育情境，站在每个孩子的角度上来看待生活世界里的分享行为。切身体会到孩子分享过程中体验到的快乐，追寻着孩子快乐的脚印，我们才能找到他们分享的行为发生的原因。培养幼儿的分享行为，首先要尊重幼儿的主体地位，给幼儿充分的尊重和信任，以发现幼儿内部动机为切入点引导幼儿体验分享过程和同伴的共同快乐。

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