李凤英，贾振峰，孙日明

纽曼大学理念下跨文化交际教学改革探究

李凤英，贾振峰，孙日明

当前全球化背景下，大学以文教化的功能逐渐淡化，英语专业学生跨文化意识淡薄，导致其人文素质降低，严重影响人才培养质量。从纽曼的大学理念出发，以绥化学院英语专业学生为受试对象，通过问卷调查和测试的方式探究跨文化交际教学改革。研究表明纽曼大学理念下的跨文化交际教学改革有利于在新形势下培养学生的跨文化素养，提高学生的跨文化交际能力。

跨文化交际；纽曼大学理念；教学改革

培养学生的跨文化交际能力是英语专业教学的重要目标。我国《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出：“在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。”跨文化交流既要求输入外国文化（目标语文化），也应该融入中国本土文化，尤其是在目前我国的国际影响力不断提升的情况下，文化输出呈现大幅度上升趋势。胡文仲等学者指出只学习外语和外国文化而丢弃母语和本土文化的做法是没有意义的［1］。然而，我国大部分院校英语专业课程设置趋同，低年级主要以听、说、读、写基本技能为主，其课程学分比重大、课时多；高年级才开设一些英美文化或概况类课程，其课程学分比重小、课时少。教学方法落后，普遍以词汇、课文分析以及练习为主，基本没有中国文化类或中西文化对比的课程。此类现象在各地方院校英语专业更为普遍，导致学生对英语国家文化了解不深，本土文化知识匮乏，用英语交流本土文化的能力不足。刘世文调查了学生用英语正确表达带有中国特色文化内容的能力［2］。姜怡调查对比了学生使用英语表达中国文化和英美文化能力的情况［3］。本研究从纽曼大学理念出发，通过问卷调查和测试的方式来探究跨文化交际教学改革的效果。

一、纽曼大学理念

纽曼大学理念源自英国教育家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801—1890）在1852年的著作《大学的理念》（The Idea of a University）。该书为大学理念的革新奠定了坚实的基础。纽曼的大学理念对大学职能以及大学人才培养的目标、地位、方式等都有巨大的参考价值。

纽曼认为，大学是一个传授普遍知识的地方，是探索普遍学问的场所［4］。就传授的知识而言，大学教育不应只局限于某一学科或几个学科，而应传授自由的知识，使学生对经济、社会、自然、宗教等领域中所有的“普遍知识”有所了解。就教育的方式而言，纽曼提倡自由教育，以理论思考、研究事物为手段，注重培养学生的理智思维能力、锻炼学生的心智。不能把学生限定于特定的专业，对学生传授所有知识领域的知识，发展学生的智力，培养通才。

纽曼进一步将知识分为实用知识和自由知识。前者是为世俗目标而学的知识，而后者立足于自身要求，是为了引起人们思索，不受后果支配，不期望补充，不受目的影响，也不会被任何技艺所同化。可见，纽曼所倡导的知识是一个辩证的概念。首先，他强调知识的整体性，认为应该将各种知识当成一个整体进行思考，单一的某个或几个学科都是整体的组成部分。其次，他强调知识的融会贯通，认为应该将知识客体转变成人们自身的主体事物，即对知识进行积极的消化吸收，使之融入原有的知识体系，并将新学习的知识与已掌握的知识进行对照、概括、分类和调整，以提高理智思维能力。最后，他强调知识的交往性，认为真理是很多头脑在一起自由运作的结果。应创造环境让学生生活于代表整个知识领域的人中间，耳濡目染，共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系，从而达到理智上的和谐。

二、基于纽曼大学理念的跨文化交际教学改革

结合纽曼的大学理念，针对地方院校大学生的特点，以绥化学院为例，对跨文化交际课程进行以下4个方面的改革。

（一）校本教材编写方面

从纽曼的大学理念看，大学是一个传授普遍知识的地方，不应只局限于某一学科或几个学科，而应传授包括自然、社会、宗教等领域中所有的“普遍知识”。因此，鉴于地方院校英语专业学生的英语总体水平不高，一般传统教材的语言难度较大、内容涵盖量低，不适合其学习现状。学校重新调整、编写了校本教材，降低了语言难度，增补了跨文化语境中与各领域相关的行业知识。另外，由于大多数跨文化交际课程的教材主要以西方英美社会文化介绍为主，学校在教材中适度地补充了中国文化的内容，并进行了必要的中西对比。

（二）课程设置方面

根据纽曼的大学理念，知识是一个普遍的整体，各种事实应作为一个整体加以思考。单一的科学是整体的组成部分，只有将知识融会贯通，在总体上对智力进行培育，才最有利于学生的智能发展。在跨文化交际教学改革中，课程由原来的单一课程改为课程群，开设了西方社会文化、中国社会文化、中西文化对比、跨文化交际学等课程。开设时间由原来的每周2学时的大班授课改成每周4学时的小班授课。小班授课便于开展个性化教育，有利于学生创造力的开发培养，符合学生的认知需要和心理需求，是跨文化交际教学改革的关键，也是教学方法革新的必要基础。

（三）课程形式灵活多样化

学生所学的知识只有通过交往才能实现其整体性，抓住其本质。在跨文化交际教学改革中，将传统的课堂讲授模式改成师生互动、学生互动的课堂形式，大量应用多媒体技术进行案例教学、课堂讨论、小组活动、情景模拟等。在教学方法和内容上强调以学生为中心，通过多媒体案例教学、课堂讨论、小组活动、情景模拟等形式创造活泼自然、充满生趣的文化学习环境，让学生亲身体验文化情境、应对文化尴尬和文化冲击，促使师生、生生之间进行互动交流，使学生在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。通过推广网络课堂和第二课堂活动等形式，减少传统课堂在时间和空间上的限制，激发学生的学习兴趣，引导学生自主学习，主动建构文化知识意义，培养学生主动进行文化探究的能力。

（四）加强师资队伍建设

在跨文化交际教学改革中，建设跨文化交际课程团队尤为重要。通过分散备课、集中交流的方式，让教师交流教学心得和体会，改进教学方法，提高教学技巧。另外，鼓励教师到国内外院校进行访问和学习，深入了解并亲身体会各国的社会文化。同时，邀请国内外知名专家、学者来校讲学，拓宽教师和学生的视野，提高其综合素质。充分发挥外籍教师的资源优势，开设讲座，使学生在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。这些都是跨文化交际能力培养的重要环节，有助于学生跨文化意识的培养，并为学生自主进行文化探索提供基本的知识框架。

三、研究方法

以绥化学院英语专业的100名学生作为受试对象，分为对照组、实验组2组，各50人。所有受试对象都是大三学生，年龄为21～23岁。

研究主要采用问卷和测试的方式。问卷调查英语专业学生对教学中学习和传播汉英文化的态度和认知的基本情况。问卷共15个问题，每道题的选项都是5度量表，分别为完全同意（5分）—同意（4分）—不确定（3分）—不同意（1分）—完全反对（1分），总分75分，最后将其折合成百分比。测试包括实验前测和实验后测，持续时间为2个学期。实验前测在第一个学期初进行，实验后测在第二学期末进行。第一次测试后，对照组仍采用传统教学方式，教授语法、词汇、课文分析并进行练习；实验组则开始进入改革后的跨文化交际教学。为了有效地定量分析跨文化交际课程改革的效果，测试采用2份类型相同、内容相似的测试卷。参考王振亚的社会文化测试模型［5］，测试卷包含测试学生的跨文化交际（ICC）知识、技能和意识3个部分，总分为100分。

四、结果和讨论

对于获取英语文化的资源问题，不同的学生持不同的看法；对于英语文化优于汉语文化的说法，78.6%的学生持否定态度；在语言学习和文化学习相互关联的问题上，大多数学生持肯定态度；大部分学生认为文化学习是语言学习的有机组成部分；67.2%的学生认为用英语学习汉语文化知识对英语水平的提高起着积极的促进作用；85.7%的学生认为英语教材中应该囊括中国文化知识；67.6%的学生认识到中国文化在跨文化交际中的重要作用；71.9%的学生无法用英语流利地表达中国文化，并希望能够学习如何用英语表达中国文化；69.9%的学生认为课堂上用英语学习的中国文化知识不够。以此可见，学生充分认识到了跨文化交际中英语文化和中国文化双向交流的重要性，但是英语课堂和相关教材的编写都无法满足学生的需求。

通过实验组和对照组的前后2次测试的统计结果，分析跨文化交际课程改革效果（见表1）。

表1　实验前后英语文化测试成绩统计

在实验前测中，实验组标准差为7.376，标准误为0.748＞0.050；对照组标准差为7.791，标准误为0.783＞0.050。以上数据表明，在实验前测中实验组和对照组的跨文化交际成绩总体上无明显差异，2组学生的文化水平始于同一起点，2者是同质的。此外，对于跨文化交际（ICC）知识、技能和意识3个部分，对照组和实验组的标准差和标准误分别为2.474、0.252，2.462、0.254；3.574、0.363，3.078、0.319；3.875、0.262，4.851、0.493，表明受试学生在这3个方面也无明显差异。因此，从实验前测学生的成绩分布来看，对照组和实验组在跨文化交际能力方面无明显差异。

在实验后测中，实验组和对照组的跨文化测试成绩同比都有所提高，但实验组成绩同比显著提高。T检验结果显示实验组的标准误为0.036＜0.050，对照组与实验组的实验后测成绩出现了明显的差异。此外，跨文化交际（ICC）知识、技能和意识3个部分的T检验结果分别是：标准误为0.037＜0.050，0.029＜0.050，0.032＜0.050，说明对照组和实验组在每个部分的成绩都存在显著性差异，而且在跨文化交际知识和技能方面的差异更为明显。

为了更好地研究跨文化交际课程改革的效果，还分别进行了对照组和实验组的历时数据对比分析。对照组和实验组的总成绩平均值都是实验后测高于实验前测，表明经过2个学期的学习，2组学生的成绩都有所提高。然而，对照组的样本检验结果无论是总体还是每个部分的显著性都不明显，说明对照组在经过2个学期的传统教学后，成绩提高并不具有显著性。相反，实验组经过2个学期的跨文化交际课程改革后，平均成绩提高了8.200分，且T检验结果0.036＜0.050，表明实验组的学生在经历了2个学期的课程改革教学后，跨文化交际能力有了显著提高。

五、结语

通过以上定性和定量的研究表明，目前地方院校英语专业跨文化交际教学仍然以英语语言训练为主，文化教学明显缺失。同时，学生虽然充分认识到中国文化在跨文化交际中的重要性，但是学校的课程改革步伐缓慢，无法满足学生的需求，造成学生的跨文化交际能力较弱，中国文化缺失的现象在交际中较为明显。因此，本研究以纽曼大学理念为指导，对英语专业跨文化交际课程进行了改革，并针对改革效果进行了定性分析。结果表明基于纽曼大学理念，以校本教材的编写、课程形式和教学方法为主的跨文化交际课程改革有利于英语专业大学生跨文化交际能力的提高，并在一定程度上弥补了其用英语表达中国文化，进行对外文化输出不足的缺点。纽曼大学理念下的跨文化交际教学模式比以语言训练为中心的传统教学模式更具显著的优势，可视为今后地方院校英语专业课程改革的一个方向。

［1］胡文仲，高一虹．外语教学与文化［M］．长沙：湖南教育出版社，1997：35．

［2］刘世文．对中国文化英语表达能力的调查及其启示［J］.基础教育外语教学研究，2003（l）．

［3］姜怡．不可忽视大学英语教学中的双向文化交流［J］.江苏外语教学研究，2005（2）．

［4］约翰·亨利·纽曼.大学的理念［M］.高师宁，何可人，何克勇，等译．贵州：贵州教育出版社，2006：98.

［5］王振亚.以跨文化交际为目的的外语教学［M］.北京：北京语言大学出版社，2005：101.

（编辑：刘姝）

G642.0

A

1673-1999（2016）10-0100-03

李凤英（1982-），女，硕士，绥化学院（黑龙江绥化152061）讲师，研究方向为英语教学、跨文化交际；贾振峰（1982-），男，硕士，绥化学院讲师，研究方向为语言文化、外语教学；孙日明（1984-），女，硕士，绥化学院讲师，研究方向为外语教学。

2016-09-08

2014年度黑龙江省高等教育学会高等教育科学研究项目“基于移动学习的外语语音课程教学改革和实践研究”（14G195）研究成果；2014年度黑龙江省教育科学“十二五”规划课题“翻转课堂在大学生外语实践实训教学中的应用研究”（GJD1214088）；2014年度绥化学院教育教学改革项目“纽曼大学理念下跨文化交际教学改革”（JJ20140063）。