刘　晖　兰应飞



两岸高等学校通识教育课程比较*

——以屏东大学和广州大学为例

刘晖兰应飞

本文以屏东大学和广州大学为例，从课程目标、课程内容及实施方式、课程特色等方面比较研究了两岸大学通识教育课程，在思考通识教育理念的本质和功能之基础上，对通识教育的发展进行展望，以期互相借鉴，对两岸大学的通识教育的发展有所裨益。

高等学校；通识教育课程；屏东大学；广州大学

一、问题的提出

通识教育(英文为general education)亦被称为“普通教育”、“一般教育”或“全人教育”、“通才教育”。通识教育是一种大学教育理念，也是一种课程设计，它以培养健全的个人和民主社会中健全的公民为目的，提倡人文主义，超越科学主义和功利主义，是应该渗透于大学教育教学过程中的教育理念，强调“在掌握基本知识、技能的基础之上培养人对自我以及自己和社会、自己和环境等各种关系做出正确判断、正确选择的能力”[1]。

通识教育产生于19世纪，针对现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，欧美学者提出了通识教育思想，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出健全的人。20世纪开始，通识教育已经成为欧美大学的必修科目。中国大陆地区为了矫正专业教育狭窄对学生发展带来的弊端，从上世纪90年代开始在大学实施素质教育。1998年国家教育部颁发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，学界将其看作是大陆通识教育的开始。虽然文化素质教育内涵比通识教育要窄，但是从提高人的全面发展的素质的角度来看，体现了通识教育的思想。此后，大陆学界进一步引用台湾学者根据general education内涵翻译转换的“通识教育”，翻译借鉴了中国传统文化对于“通”和“识”的解释，具有很强的针对性和解释力，作为理念和课程的通识教育开始广泛传播。

虽然大陆地区在上世纪80年代直至90年代中期，开始致力于文化素质教育改革，并在通识教育实践方面作出有益探索，“但客观而言，我国高校的通识教育实践还远未触及通识教育的根本精神”[2]。“大陆高教界对通识教育的理论有所探讨，……但没有着意提倡，也没有系统的通识教育实践。”[3]放眼海峡对岸，台湾各大学通识教育的推动与改革始于20世纪80年代中期，经过近30年的耕耘和努力，台湾通识教育的地位及重要性逐渐受到各大学的肯定与重视，在借鉴西方国家的经验的同时，又形成了富有传统中国文化的内涵和特点。台湾地区在通识教育的教育目标、课程的体系构建和实施、课程设置等方面已经取得了丰厚的经验，探讨台湾高校的通识课程的成功经验对于大陆高校通识教育的发展将大有裨益。

台湾屏东大学前身是屏东教育大学，建校于民国二十九年(日治时期昭和十五年，1940年)，该校在“诚、爱、严、明”的核心理念指导下，实施全人教育，依次建构了一整套通识教育课程体系。广州大学前身为私立广州大学，建校于民国一十六年(1927年)，在2000年由广州大学、广州师范学院等6所高校合并组建新广州大学，现已发展成为一所具有一定知名度的综合性教学研究型大学。两校合作交流的历史渊源深厚，在两校合作交流的基础上，研究两校通识课程之异同不仅是可以做而且是应该认真做好的事情。本文拟将两校通识教育课程体系进行比较研究，探寻双方在通识课程的目标设置、课程内容及实施、课程特色方面之异同，以资互相借鉴，籍此对大陆地区通识教育的建设提出思考与展望。

二、两岸通识课程之比较

(一)台湾通识课程发展的历史与现状

1.台湾通识教育发展的背景

台湾通识教育的缘起，可以追溯到1958年“教育部”设立的“共同必修课”，包括三民主义、国父思想、宪法、中国通史等，这时的通识教育受到强烈的政治意识形态干扰，无法真正地做到通识教育。直到1984年4月，“教育部”颁布《大学通识教育选修科目实施要点》，要求大学生必须在文史哲数理等七大范畴内修习4～6学分才能毕业 。台湾的通识教育从这时开始走上正轨。

此后，台湾分别于1988年、1995年通过几次决议，不断增修订并增加通识教育课程，最后使得通识课程的学分最低限度达到28学分 。

在1994年台湾《大学法》修正之后，次年大法官会议认为大学共同必修科的规定违宪，并且于1996学年度废除了该规定，此后“教育部”开始全力推动通识教育的改革，各大学也获得了较大的拓展空间。

近年来，台湾致力于深化通识教育课程改革。“教育部”于2014年度施政目标中依据“现代公民核心能力”再次强调通识课程的建构、课程的规划与实施以及通识教育师资和教学方法的改进。

台湾通识教育在数十年的发展和数次改革历程中，逐渐形成日益广泛的社会共识，凸显社会和政府对通识教育的共同期待，即，发展全方位人格教育，实施通才教育，使人才具有专业的知识、技能、外语和国际观。

2.屏东大学通识课程体系

笔者依据屏东大学2013年《课程与学习手册》整理出屏东大学大学部课程体系。以教育学习课程为例，如图1所示，该校通识教育课程分为必修课程与选修课程，本科生毕业前需修满至少35学分的通识课程。

图1　屏东大学大学部课程结构图

屏东大学共开设有110余门通识课程，包含公民教育、学术基础教育、博雅教育和全人教育四类。四大类别课程的学分情况及课程分类见表1、表2。

表1所列通识教育课程的前三大类(公民教育、学术基础教育、博雅教育)又可划分为核心课程与选修课程，除体育、国文、英文、网页设计、多媒体动画设计共16学分的核心课程为必修以外，其他均为选修课程。博雅教育所包含的课程内容相当广泛，又可划分为三大领域，如表2所示。

表1　屏东大学通识课程科目表(30学分)

表2　屏东大学博雅教育各领域之课程目录①

屏东大学要求学生在博雅教育板块选修12学分的课程，三大领域中每个领域选修4个学分，其中每个领域在其核心课程与选修课程中各选一门课程2学分。

(二)大陆当前通识课程体系——以广州大学为例

1.大陆通识教育课程发展的历史与现状

1949年中华人民共和国成立后，由于时代背景和国家建设的需要，大陆“以苏为师”，全面学习苏联，其高等教育的专业细化与专才教育模式在大陆地区占据主导，民国时期的通识教育传统几乎消失殆尽。直到1980年代末期，北京大学进行文化素质教育改革，才为推行通识教育拉开了序幕。目前大陆高校逐步普及通识教育理念，普遍开设通识课程，以拓宽本科学生的知识结构和专业基础，增强适应性和发展性。一些重点大学在此方面做出了有益探索。2001年北京大学启动元培计划，开设元培实验班，后发展成为元培学院，在文化素质教育改革的基础之上，实施通识教育模式。2005年复旦大学成立了复旦学院，学院下设置五大书院，以书院和以文理基础课程为核心课程构建通识教育模式推行通识教育。成立于2009年的中山大学博雅学院，本科学制贯彻跨学科跨领域的精英教学方式，着重培养具有宽厚人文社会科学综合基础并有较强适应能力的人文与社会科学高素质人才。

大陆高校通识教育虽然也经历近20年的发展历程，在通识教育实践方面取得一定成效，积累了一些经验，然而学者们普遍认为大陆地区高校通识教育在概念内涵、教育目标、课程体系设置方面仍然存在较大努力空间。

2.广州大学通识课程体系

广州大学本科总课程体系如图2所示。按照李曼丽对通识课程的分类，广州大学的通识课程也可以分为全校性公共必修课和文化素质教育选修课。通过分类整理，该校的通识课程总学分在40学分左右。

图2　广州大学本科课程体系结构图

广州大学的全校性公共必修课包括政治、英语、体育、计算机、心理健康和文学等六大板块；广州大学的文化素质必修课已经更名为通识类选修课程，主要包括人文科学类、社会科学类、自然科学类、工程技术类、艺术体育类、教师教育类六大板块。

表3　广州大学公共必修课统计表

表4　广州大学通识类选修课程目录(摘选)②

上述六大板块18门课程，除了政治类课程是伴随学生从入校到毕业都需要学习的，其他几个板块的课程都集中在入学前两年。除文学类(经典导读)以外其他门类课程均为一名教师独立完成一门课程，授课方式主要以课堂讲授、动作示范、互相讨论为教学形式。课程考核有闭卷考试、考查、撰写论文、动作考核、诵读等多种方式。

纵观广州大学公共必修类通识课程，我们不难发现在结构设置上还存在不合理的因素，一方面是政治类课程分量太大，其学分(14学分)占据了公共必修课总学分(36学分)的38.9%；另一方面，文学类、科学类通识必修课程几乎为零，这显示通识课程理念与课程实施之间的落差。

广州大学通识类选修课分为六大板块，一共包含140多门课程，下面以《广州大学2013-2014学年通识类选修课程目录总表》所列课程为例作一介绍。

六大板块共140余门课程，课程设计的内容涉及古今中外，十分广泛。绝大部分课程为2个学分，32学时；少量课程1个学分，16学时。通识类选修课程一般在晚上开课，授课方式以教师讲授为主，部分课程也有实物展示、互相讨论等方式；考核方式多为撰写课程论文，部分操作性实践性较强的课程也有其他考核方式，比如“数码摄影技巧”课程考核要求学生上交自己的摄影作品，“广州话方言基础”课程考核则要求学生用广州话朗读或者演讲等。

在这六大选修课程中，每位学生可以选择4学分的课程进行学习，除了学生自由选择自己感兴趣的课程以外，各学院各专业亦有部分限定范围的选修课。以《广州大学教育学院本科培养方案》中“修业指导”为例，其中有如此规定：“小学语文教育方向需在‘人文科学类’选修4学分”。

(三)两岸通识教育的比较

1.通识教育目标之比较

通识课程目标对通识教育的实施具有高度指导意义，同时，通识课程目标应该紧密围绕通识教育理念来设定，通识教育是为了培养满足现代社会要求的“全人”，对人的文化素养、能力结构、情趣及人格等有着多方面的要求，在课程目标中应该更加加强公民的主体意识、社会责任意识、道德意识、树立正确的世界观、人生观、价值观等方面内容的强调。

广州大学在《广州大学通识类选修课管理规定》中关于课程设置的目的解释如下：“开设通识选修课的目的是向学生展示不同学科领域的知识及在这些领域内探索的形式，引导学生获得多种不同的分析方法，了解这些方法是如何运用，以及他们的价值所在，强调的是能力、方法和性情的培养。”[4]笔者认为这一目标规定与现在通行的全人教育、人文素养教育、和谐发展教育等通识教育理念有失偏颇，更加侧重于知识以及掌握知识的方法，仍然没有脱离重知识技能、轻人文素养这一藩篱。

屏东大学在《国立屏东大学课程教学手册》里对课程目标解释如下：“透过课程与教学，达到培养学生具有全球视野、全方位人才目标。具体而言，有以下四点：一培养对自我的肯定。二建构完善的群己关系。三具有本土关怀的情操。四培养全球视野的器识。”[5]该课程目标解释，体现着对学生浓浓的人文关怀，不仅关注学生内在心智发展，还注重培养学生个体与社会、民族的关系，更强调发展学生潜在的能力，促使学生成为具有全球视野的全人。

2007年，哈佛大学公布了新一轮通识教育课程改革报告，提出哈佛通识教育的四大目标：一是让学生为参与未来生活做准备，二是培养学生的文化认知态度，三是让学生学习对身边事物作出批评和建设性回应，四是让学生更好地理解日常所说和所实践的道路、伦理的含义。哈佛大学的通识课程目标更加注重对学生精神层面的培养，注重培养反思习惯和态度，对越来越推崇“全人教育”的我们具有很大的启示。对比通识选修课程目标，广州大学通识课程目标不免显得有些狭隘，且不够完整和准确。

2.通识课程定位与架构之比较

台湾地区通识课程的定位要追溯到上世纪50年代。1958年，台湾教育部门颁布《大学共同必修科目》，规定国文、英文、国父思想、宪法、历史等为必修科目。1984年颁布的《大学通识教育选修科目实施要点》要求各大学必须在文学与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、生命科学、应用科学与技术七大领域中开设各种选修科目。透过此二法的内涵可知，通识教育的基本精神在于构建学生基础学术能力以及人文科学的博雅素质，通识教育在大学教育中扮演“基础与核心教育”的角色。现如今，在“全人教育”理念推动下，通识教育不仅作为大学教育重要一环被普遍认同，且在不断提升其作为大学教育之“基础与核心教育”的角色。[6]

相比之下，大陆高校的通识课程定位不够明确。大陆地区向来注重专业课程，以培养专门知识技能人才为重要目标，上世纪80年代开始推进“文化素质教育”之后，通识教育的概念开始走进高校。但是，通识教育课程在实施过程中并未引起足够关注。通识教育普遍被当做是专业课程之外的补充，在其缓慢地发展过程中也没有确立起主体性格，在强势的专业教育的排挤之下，通识教育仍然处于边缘化的处境，缺失了其本真意涵。[7]

在通识课程定位的差异下，两岸高校的通识课程之架构也存在较大不同之处。首先，从宏观层面来看，两校通识课程在总课程体系中所占比例不相上下，广州大学通识课程占总课程的比例是25%，屏东大学该项比例是23.4%。至于此比例是否合理？应该多少才算是合理？我们可以台湾黄坤锦教授对美国通识课程的相关研究作为参照：“美国大学现行的通识教育大致以40学分或占毕业学分的35%左右为宜。”[8]假如我们对美国通识教育持认可态度，则两校通识课程的比例需要适度提高。整体上来看，两校通识教育课程占总学分的比例差距并不大，但具体分析课程的内容构成，则存在较大差异。思想政治理论课是我们大学教育的特色，学分高达14，然而需要反思的是，这类人文社会科学教育课程学分多，教育内容及形式过于单一，教育效果也不如人意，亟需改革。外语课作为当代大学生必须掌握的技能，占有较高学分，学生投入相当多的精力；而具有传承民族精神文化、培养学生人文素养、提高审美能力的母语——“大学语文”课程开设情况却不乐观。

其次，在两校通识课程的必修课与选修课学分的比对中发现，广州大学通识课程必修与选修课程之比例接近9∶1，而屏东大学该比例接近1∶1。这一对比鲜明体现了大陆地区通识课程结构的失衡现象，公共选修课少，公共必修课多，而在公共必修课中，又突显了思想政治理论教育和外语等工具技能的掌握。在高校无法根据通识教育理念和目标自主设计公共必修课的情况之下，只能将重任交给通识教育“公共选修课”，尴尬的是学生们“公共选修课”的自由选择权被限制在狭小的空间，自由度非常小。从通识教育的目的来看，无论是培养全人，还是培养人文素养，都不仅要求课程要有广泛的覆盖面，还要求各个学科领域的课程呈现一定的比例，否则，学生学到的依然是杂乱或者零散的知识。

3.课程特色之比较

课程的设计最能体现一所高校的内在特色，而通识课程的设计既受到大学对通识教育理念认识的影响，也根植于学校的办学基础和历史传统。从横向上来说，广州大学与大陆其他高校的通识课程具有较高的相似性，主要包括思想政治理论课程、外语、计算机、军训和体育等，这些课程由教育行政部门规定，甚至有统一的课程标准和教学大纲，学校少有选择的余地，“这类课程占据了通识课程的绝大部分，结果造成了各个学校通识课程的高度相似”[9]。在此情况下，要体现通识课程的特色，自然要看通识选修课程如何发挥特色。如表4所示，广州大学的通识选修课分为六大板块，板块的设计体现了作为一所综合性大学的基本特征。“教师教育类”课程的设计体现出广州大学也在努力创建自己的特色，但学校通识课程特色的发挥始终不足，显得笼统而不够鲜明。广州大学鼓励教师开设高水平高层次高质量的精品课程，开设的通识课程主要体现以下几个特色，即基本性、综合性、深刻性、时代性、普适性。既要保证课程的“基本性”，又要强调“深刻性”，如此高要求对师资配备是一个很大的考验。各学院专业教师自身教学负担沉重，除非有较大诱因，也难以吸引优秀教师投入较大精力开设通识选修课程。

屏东大学对自身通识课程特色概括为如下四点：一建立正确的人生价值观；二具有服务人群的热忱；三开拓优质的学术视野；四提升生活应用能力。上述特色可以从“公民教育”“博雅教育”“学术基础教育”三大类课程的设计所反映出的人生观、社会责任、学术、生活能力四方面来体现。另外，屏东大学的通识课程也体现着校训“诚、爱、严、明”的精神内涵，校训的解释是诚实做人踏实做事，爱自己爱他人爱世界，严肃恭敬谨言慎行，明白事理正大光明，而通识课程的特色概括正与校训的内涵传承一致。如此，不仅通识课程显得特色比较鲜明，也能很好地彰显学校特色。

三、两岸通识课程发展之思考

(一)关于通识教育本质的思考

纵观上述若干比较，不难发现，广州大学的通识教育与屏东大学相比确实还有相当的差距，无论在课程目标、课程设置、课程特色等方面都有所逊色，这并不是广州大学特有现象，而是折射出大陆高校的整体状态。我们认为这些差距的产生，根源在于对高等学校通识教育本质理解的差异。

无论古希腊的智者，还是中国的先贤，以及近现代的哲学家、教育家们，都对人的全面、和谐、自由的发展寄予期待和理想。人的全面发展是德、智、体、美多种素质协调充分的发展，而全面发展教育应该包含德育、智育、体育、美育多个组成部分。我们同时强调每个人的全面发展是所有人全面发展的前提。然而在教育实践的过程中，往往存在畸重畸轻，甚至矛盾冲突的现象，只强调人的发展中的某一种素质而忽视了其他素质的培养，这样的做法如同大机器流水线对人的肢解和异化。其直接后果是致使学校培养的人不适应社会的需要，最终既不利于个人发展也不利于社会发展。长期以来注重专业教育的高等教育培养出来的更不能算是全面发展的人，充其量只能是具有较高素质的劳动者。

因此，通识教育作为植根悠远历史传统的高等教育的理念，其本质应该指向于人的全面协调发展，其目标指向应该是培养具有良好的教养和素养的人，培养具有全面素质的人。

(二)关于通识教育功能的思考

教养的功能在于促进人的发展和促进社会的发展两个方面，而人的发展与社会发展的一致性，决定了教育促进人的发展与促进社会发展两者本质上是统一的。[10]明晰通识教育的功能，尤其是通识教育的促进人的发展的功能，有助于我们对通识教育预期培养的人才所应具备的素质有更为深刻全面的认识。通识教育在促进人的发展这一基本功能方面，可以概括为三个方面：一是个人意识与社会意识同步发展。通识教育在培养个人自我主体意识、培养个体寻找人生的意义的同时，也要培养强烈的社会责任感、培养博爱精神。二是基础知识与多元角度的配合。通识教育需要培养学生具有良好的基础知识和基本技能，但也不能否认或丢失多元视角与多维思考角度的培养。三是与时俱进融会贯通。培养学生明辨是非、对事理能够融会贯通的能力，培养学生对学习对生活能够举一反三、触类旁通的能力，培养学生具有高度适应时代发展的能力。

(三)关于促进通识教育课程发展的思考

首先，从顶层设计着手明晰通识课程理念。王义遒认为通识课程缺乏良好的顶层设计，没有根据时代需求和学生的素质进行调查，因此也没有一个理念来规划通识课程，以至于高校摸着石头过河甚至根据学校现有条件东拼西凑，像一个“大杂烩”。如果随意拼凑课程理念，其实质并无真正的理念指引，那么课程设置必然显得无章可循。西方的通识教育课程普遍带有浓烈的人文主义色彩，这也正是西方通识教育理念的根源所在。东西方文化以及国情自然存在差异，然而，将以人为本、融合人文精神与科学精神来建构通识课程理念作为通识课程的顶层设计将是非常有意义的探讨。

其次，设定完整的通识课程目标。通识教育的目标是培养具有合理的知识结构、合理的能力结构、高雅的情趣以及完美人格的全面发展的人。那么我们的通识课程是否也应该围绕通识教育的目标而展开呢？答案是肯定的。通识课程的目标设定应该打破强调政治教育以及课程的专业适应性的常规，更多地侧重强调对学生均衡的知识结构和获得知识的能力的培养，强调对学生社交能力、审美素质、高雅情趣等方面的培养。此外，通识教育理念对人的文化素养、能力、人格等有着多方面要求，决定了通识课程目标需要更加具体，甚至应当细化至每一个类别领域的课程目标。

第三，建立合理的通识课程体系。首先是课程的整体结构设置要合理，专业课程与通识课程、必修课程与选修课程要灵活调整，不能在设置课程的时候有所偏重，而在人才产出的时候要求“全面发展”。其次是要处理好人文社科课程与自然科学课程的关系，二者并重能够更好地促进人文精神与科学精神的融合。美国哈佛大学经过三次历时近40年的课程体系改革，现已形成由八类核心课程组成的完整科学的课程体系，核心课程是否可以成为我国大陆地区高校通识课程设置的考虑趋势具有很大的思考价值。

注释：

①因篇幅限制，表2之“选修课程”只摘录各领域具有代表性的五门课程。

②因篇幅限制，表4只摘取各类课程中具有代表性的十门课程。

[1] 李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究,1999(1)：100.

[2] 贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育,2005(2)：34.

[3] 潘懋元，高新发.高等学校的素质教育与通识教育[J].煤炭高等教育，2002(1)：3.

[4] 广州大学教务处.广州大学通识类选修课程管理规定[EB/OL].(2006-11-29)[2014-10-20].http://jwc.gzhu.edu.cn/info/1015/1447.htm.

[5] 屏东大学通识教育中心.通识教育课程与教学手册[EB/OL].(2009-01-10)[2014-10-20].http://www.gec.nptu.edu.tw/files/15-1025-57819,c6352-1.php?Lang=zh-tw.

[6] 施宜煌.通识教育涵义探微[J].经国学报,2011(29)：107-118.

[7] 薛桂波.通识教育“专门化”误区及其转向[J].高教探索,2014(3)：35.

[8] 黄坤锦.美国大学的通识教育：美国心灵的攀登[M].北京：北京大学出版社，2006：225.

[9] 李会春.中国高校通识课程设置现状研究[J].复旦教育论坛,2007(4)：25.

[10] 叶立群.高等教育学[M].福州：福建教育出版社.2011:32-35.

(责任编辑陈志萍)

2015-06-25

刘晖，广州大学教育学院党委书记，两岸教育政策研究中心主任，教授；兰应飞，广州大学教育学院硕士研究生。(广州/510006)

*本文系广东省国际暨港澳台合作创新平台项目(2014WGJHZ002)和广东省哲学社会科学“十二五”规划课题(GD14CJY04)研究成果。