张华军

课堂教学是教师和学生学校生活最为重要的组成部分，但是当我们谈及师生关系时，常常是在课堂教学之外来谈，这无疑丢失了师生关系建构中最为重要的活动。以北京师范大学朱小蔓教授领衔的课题“全球化时代的道德人—教师情感表达与师生关系构建”，旨在全面理解和建构学校生活中的师生关系，特别强调课堂教学中师生关系的建构。该项目以北京中学为种子校，自2015年1月开始，在一年的时间内进行了12次课堂观察及教学研讨活动，试图从课堂教学的实际生态着眼对充满情感人文关怀的课堂进行描述，并找到对教学进行情感性观察的切入点，最终目的是帮助教师观察和反思自己的课堂教学，在课堂教学中建立和学生的关系，建构情感人文性课堂，使得教师和学生在课堂教学的发生过程中因为相互的交往关系而得到心灵滋养，促进学生的自主学习和教师的自觉成长。

在北京中学进行的12次课堂观察研讨涉及语文、数学、地理、英语和美术等学科，授课教师有从教多年、经验丰富的老教师，也有入职不久的新教师，教学班级以六年级和七年级为主。参与课堂研讨的有授课教师、其他自愿参加的教师、北京师范大学项目组的教师和研究生以及北京师范大学部分访问学者，我们也邀请相关学科的骨干教师参与了其中的几次研讨。尽管课堂观察涉及文科、理科及艺术类等不同学科，教师的授课经验差异也很大，但我们看到，这些致力于在教学中提升师生情感素养、提升课堂教学的人文性的课堂，具有很多共性。每次课堂观察结束后，我们会进行2～3个小时的研讨，研讨强调不进行课堂评价，即不对教师的具体教学技巧和教学表现进行评价，而是就课堂教学中实际发生的情形进行描述、澄清、质疑或点评，以期挖掘其中隐藏或显现的情感人文特性。通过对研讨的总结，我们有以下发现：

第一，教师在教学中对教学环境的感知

一位美术教师在课堂研讨中提到，“今天我到教室的时候，发现学生们来得比较早，上课时间还没有到，于是，我把教室的灯关掉，营造一种弱刺激的氛围，让学生稍微平静一下，舒缓情绪。”这位教师还提到，因为当时是夏天，天气比较热，学生容易心情焦躁，除了调暗教室的光线外，教师会刻意选择浅色着装。可见，教师敏锐地感知到课堂教学环境对学生可能产生的心理或情绪影响，因此在教学中进行了适当调整。

第二，教师对学生在课堂中正在生成的状态的感知

这一点也是教师在进行情感人文性课堂教学时着重关注的，我们在课堂观察及研讨中发现，大多数课堂都体现了这一点。在一节语文课的课后研讨中，授课教师提到，在课上“学生表达的感觉还没有得到满足”“他们还没有完全放开”。另一位教师感受到学生因为时间关系没有完成作品的挫败后，主动平复学生的情绪，“我希望教师可以做平复情绪的工作，让学生在课堂上有收获，同时有成就感”。当教师注意到学生在课堂中生成的这些不同状态并去适当地回应时，实际上，教师就进入了和学生的情感交往关系中。

第三，教师基于课堂中的师生互动进行教学组织

在一节语文课的课后研讨中，授课教师提到，“孩子头脑中闪现出思想的火花，把它激发出来，这就是一种点拨，是一种推动。”在教学过程中，教师仔细观察、敏锐捕捉学生思想生发的契机，并通过提问等形式激发学生的思维，这就是在课堂教学过程中对教学新的组织。通过研讨，我们认为这样的师生互动实际上可以分为几个层次。“教师从学生那儿得到了什么，学生会对教师说什么，教师又会回应什么，实际上是三个过程。先是教师从学生那儿得到什么，这还是人和书之间的关系，然后学生会对教师说什么，教师对学生说什么，就不仅仅是人和书之间的关系了，实际上是人和人之间、生命和生命之间的关系”。

第四，课程资源的重组渗透情感人文的特质

在课堂观察中我们发现，不管是语文课、数学课，还是美术课、地理课、英语课，都体现了多种课程资源的跨学科整合。比如，数学课渗透着语文的故事性，地理课贯穿着自然科学和人文科学的交融。在一次关于青藏高原的课堂研讨中，我们探讨了课程资源重组交融所体现的情感人文特质：“我们不应带着旅游者的猎奇心态去探究青藏高原和我们所处地理环境的不同，而应该从文化认同、文化热爱的角度去讲青藏高原。虽然是从地理学科的角度讲青藏高原，但其实蕴含着一种文化热爱，是对民族文化的认同和对整个中华民族的热爱。”

第五，教师在教学中的自我表达对学生的影响

在课堂教学中，教师会有很多的语言及肢体表达，有主动的表达，也有对学生回应的表达，有预设的表达，也有生成性的表达。我们在研讨中强调，教师需觉察到其自我表达对学生可能产生的即时和长远的影响。在研讨中，授课教师自觉意识到“在孩子们面前一定要真实，这样孩子也会慢慢展现出自己真实、善良的一面”。

第六，教师在教学中对自身情绪、情感的省察

我们在初期的课堂研讨中发现，教师在教学过程中关注的重点往往是教学内容或学生，对自身关注较少。教学作为一种情绪性劳动，实际上承载了大量的教师的情绪和情感，教师如果不能对自身的情绪和情感进行自觉的省察，可能会形成对教学认识的盲点。在后期的研讨中，教师们越来越有意识地省察自身在教学过程中的情绪并及时地进行调整。在一节美术课上，因为课堂时间有限，很多学生无法按时完成作品。授课教师在课后研讨时说：“我当时很着急，但是我不能让学生知道我着急，我要让他们觉得这堂课主动参与了就很好。然后，我会在后面的课程里留出时间，让学生把作品完成。”

教师们可以自我反思一下，“我在教学中是不是非常投入，是不是非常专注，我在哪个教学环节是更加投入的，是更享受、更愉悦的”。当教师在教学中处于良好的状态时，学生也会受到感染和影响，教师和学生之间的情感就可以达到一种共鸣。一位地理特级教师提到：“上一次公开课的时候，我自己很紧张，甚至生拉硬拽地让学生往我的想法上靠，但教学效果并不理想。我以后上课时要努力达到‘忘我’的状态，先把自己放下，真正投入到情感关系中，投入到与学生的互动中。”这位教师所说的“忘我”，并不是说不关注自己，而是指教师要意识到自己的情绪并及时平复情绪，从而更好地回应学生。

第七，教师对自身教学风格、观念的认识

教师在课堂上对学生的回应，很大程度上和教师自身的教学观念及教学风格有关。在一节数学课上，我们发现教师和学生的互动非常融洽，尽管课堂容量和强度都比较大，但学生学得很轻松。授课教师在研讨时说：“我觉得孩子们非常可爱，偶尔犯错并非出于本意，我一般都会包容他们，从没有敌对的时候。”在另外一节数学课上，课堂容量不大，但教师非常强调数学思维的发展，学生也学得很愉快。在研讨中这位教师说：“我们尽可能地帮助孩子在认知数学的过程中，慢慢体会如何认知世界，这是教学最重要的任务。其实，掌握了多少数学知识并不是最重要的，学生怎么认知知识、怎么运用知识去解决问题，是教师最应该下功夫做的事。”可见，教师对自身所教学科的认识、对学生的认识，会在很大程度上影响其教学设计以及和学生互动的方式。

第八，教师在学科专业的理解中渗透情感表达

不同学科的教师因其对学科专业的不同理解，在课堂上会体现出不同的情感渗透，在教学中会有不同的情感表达。比如，对于地理课，教师会问“学生通过这堂课在情感态度上，在对地理学科的认同和理解上，在对整个世界和自我的认知上，有哪些收获。”对于英语课，教师们认为“语言教学课堂上的心理、情感支持，可能相对于其他的学科更重要。”对于语文课，教师们认为：“语文学科的人文性决定了其情感绝不仅仅局限于教师和学生之间是如何交流的，这种情感应贯穿于整个课堂。换言之，语文教学的最终目标，就是一种情感的体验，让学生体验文字背后的情感，从而培养学生美好的情感。”

以上是我们在课堂观察和课堂研讨中的一些发现，并不能完整地展现情感交往型课堂复杂、丰富的全貌。我们希望这些观点可以帮助教师获得对自身教学的观察和反思的线索，培育教师对生成中的课堂中师生交往的敏感性，从而适切、及时地对学生的情感需求进行回应，在和谐、丰富的情感人文性课堂中促进学生的学习、促进教师的自我成长。

（作者单位：教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：江丽莉

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