毛振明　付晓蒙　韩翠竹

摘 要：本文首先从体育教学质量的普适性问题切入，通过一系列值得反思的问题对体育教学质量的“因”与“果”展开非哲学性思考，并对体育教学质量的“因”与“果”进行追问与追寻，以供广大读者学习与反思。

关键词：体育课教学；质量；因与果

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）03-0009-03

一、问题：体育教学质量从何而来，往何而去

体育教学质量客观存在，非说有就有，说无就无；体育教学质量难能可贵，来之不易，去之不难；体育教学质量有模有样，人人得见，人人能评；体育教学质量是变形金刚，仁者见仁，智者见智；体育教学质量不是空穴来风，无端而来，无端而去；体育教学质量有因有果，也不是说来就来，说有就有的。

何为体育教学质量？世人多有议论，常有讨论，偶有争论，却鲜见公论，少有结论，没有定论。但体育教学质量从何而来，由何而成？何为质量的因，何为质量的果，体育教学质量往何而去，这些讨论就更加不足不够。笔者多年来一直觉得我们对体育教学质量的讨论少是体育教学质量一直有问题的原因，我们对体育教学质量的“因”和“果”的讨论太少就是我们一直不太清楚体育教学质量为什么难以大面积提高的原因。我们对体育教学质量从何而来，往何而去的描述、议论、分析都还没有描清、没有议透、更没有析准，因此，借《体育教学》专题讨论的这个题目，就体育教学质量的“因”和“果”捋捋思路，谈谈认识。

二、对体育教学质量的“因”的非哲学思考

何为“因”？笔者认为：“因”是事物的起头，有了不同的起头就有了不同的后续；“因”是发展的主导，有了它，事物的发展就大致有了方向；“因”是必备的因素，少了哪个必备的因素事物都会变个模样；“因”是“基因”的正常，没有了“基因”的正常，事情就会突变和异化；“因”是发展的动力，没有了动力，再好的事情也不能延续。

那么，什么是体育教学质量的起头呢？就是教（学）的好的开始，什么是教（学）的好的开始呢？那就是有一个好的教师（教材、方法都汇集在这个好的教师身上，否则他也不是好的教师了），因此，有了好教师就有了后面教学质量的可能。说到体育，我们还没有足够的好的体育教师，甚至我们连足量的不够好的体育教师都没有，因此，我们的体育教学的“起头”就难了，很多的体育教学从起头就是不完整的、不负责任的、糊涂的、低俗的，甚至是错误的和危险的，在这样的起头的后面，体育教学的质量则让我们难以期待。

那么，什么是体育教学质量的主导呢？那就是正确的教学理念和教学指导思想，有了正确的教学指导思想，就有了正确的教育教学方向，有了好的和一贯的课程，于是好教师、好方法就有了好的用武之地，但如果是错误的教学指导思想，不正确的教学方向和一门不科学的课程，那么好教师就会很难受，很难发挥自己的才干，他们最后甚至会愤然离去，如果是一个好教师在认认真真地教一个不科学乃至错误的课程，那危险就更大了。说到体育教学的现实，我们体育教学的正确方向是否建立？即使建立了，是否解读得正确、是否落实在了课程，即使正确解读了、也落实在了课程，基层老师都听懂了、会做了吗；即使听懂了会做了，我们能保证教师不会再偏离吗？等等，其实在现实中，这些问题并没有得到很好的解决。

那么，什么是体育教学质量的必备因素呢？笔者认为：教师是、场地是、学生是。在现实中，如果没有好教师，体育教学条件再好，质量也无保障；如果没有基本的场地条件，好的教师再怎么因地制宜因陋就简，也只能是做做好的徒手操，在拥挤的场地调动学生跑步，这谈何质量？如果一个班级里有80名学生甚至更多，那么即使有再好的场地，再好再敬业的体育教师，也无法生出三头六臂去因材施教地进行安全有效的体育教学。说到体育教学的现实，上面三个必备的因素都有较大的欠缺，都是挺大的困扰，也都成为了体育教学质量提升的主要制约因素。

那么，什么是体育教学质量的“基因”正常，，体育教学的质量都会发生哪些突变和异化呢？小到一个好教师的任务变更、急病和转岗，中到一个校长的换届、体育教研员的更迭、学校体育场地的突然被占、教育行政的政策某些改变，大到一个自然灾害和社会变故的突然降临，此时体育教学及其质量就都会随之突变异化。说到体育教学的现实，这些“基因”的突变现实存在，那些小的和中等的变故大量存在，使得某些学校的体育教学质量今年很好明年很差，导致很多的学校今年还是体育特色校和先进校，明年就不是了。

那么，什么是体育教学的发展动力呢？那就是社会和教育领导对体育应有的重视，那就是对好教师的表扬和对不好教师的惩戒，是体育教师的敬业和自我实现，是学校的体育器材和场地完善优化，也是小班化、正确的改革、课程的建设等等。说到体育教学的现实，这些促进提升体育教学质量的动力在吗？都在吗？足吗？都足吗？现实中，我们看到了大量的学科歧视、职业倦怠，体育教师们在一起发牢骚、相互泄劲，有些国培班上负能量的刺激大量存在。

“因”也不是一句话了得，“因”也有它的结构，且“因”也有“因”，其实，我们大家对体育教学质量“因”的分析与认识还远远不够。

三、对体育教学质量的“果”的非哲学思考

何为“果”？笔者认为：“果”是事物的逻辑终点，有了什么“因”大概就有了“果”；“果”是意料中的目标和意外的失败，对“因”的认识和把控不好，“果”就会变；“果”是一个“吻合度”，因果的大致方向不变，但吻合度却是万变的；“果”是人的永远的不满足，人们对一个结果会有暂时的满意，但难有永远的满意；“果”是下一个“因”，因果循环，互为因果（这个分析有点像哲学）。

那么，什么是体育教学质量的有逻辑性的终点呢？是作为社会成员一份子及作为当年学生的好教师需要什么，就必须给予学生什么。社会需要健全的现代生活和终身体育，所以体育教师要给予学生终身体育实践能力，每个体育教师都是当年的学生，也都曾期待一个有知识、能健身、特欢乐的体育课堂，期待做一个让人无比喜爱的体育教师，那么体育教师就要创造一个好课堂，当一个好体育教师。但是，在当下具体的体育教学中，这些应该有的质量却被许多教师遗忘、忽略、不重视了，更有少数体育教师一上课就想着如何省事、糊弄事、别出事，那么，逻辑就不对了，终点也不对了，在错误逻辑下的体育教学，其质量一定是潦草的、强制性的、生硬的，做一天和尚撞一天钟的，也一定是蜻蜓点水的和低级重复的。

那么，什么是“意料中的果”和“意外的果”呢？是意料中还是意外，第一，取决于我们对“因”是否有正确的认识，如果我们对体育教学质量的“因”一开始就有了错误的判断，那么“果”必是个意外；第二，取决于我们对“因果规律”是否有正确的认知，如果对从“因”到“果”的方向和路线是个错误的判断，那么“果”也必是意外；第三，决定于我们有没有很强的管控能力去把握“因果的过程”，即便对“因”有正确判断，对因果过程也有正确判断，但如果把控不住，使得其他的因和过程干扰了进来，那么“果”也必是个意外。在体育教学现实中，常有人错误地去认识“因”，比如认为教学质量不高是因为“运动技术教学太正规、太细致、太系统了”，然后我们要“淡化运动技术教学”去追求教学质量的提高，再加上管控不好，让扁担南瓜、扫把扫地、白菜莴笋、多米诺骨牌、杂耍魔术都进了体育课堂，当然这样的所谓的课改一定是得到“体育教学质量迅速下滑”的意外结果了。

那么，什么是“果”的“吻合度”？试想，如果“因”到“果”之间的过程是100%的正确，那么目标与效果吻合度也应该是100%，但是，在人文社会发展的领域中，在复杂的教育领域之中，100%的因果转换必定是极少数（其实笔者本想说没有），应该说，这里的因果更多的是基本吻合、基本达到，还有基本不吻合、基本没达到。我们施加了体育教学质量的提高的“因”，然后就要追求最大的“果”，也就是最大的正确的“吻合度”，我们不能想着一件事做了就必然成功，就万事大吉，想着一个“新课改”就解决所有问题，然后去无限放大工作的成绩，也不能不去寻找那些“不吻合度”，其实，正是那些“不吻合度”恰恰在表明着未来的工作，恰恰是“不吻合度”可以帮助我们发现工作的不正确，但是，我们过去往往是：做了一些工作，就太多地沉浸在虚拟的100%的成功中，而放弃了对那些“因果的不吻合度”的仔细审视和追查。

那么，我们就很容易理解为什么“果”是人的永远的不满足，由于教育教学领域的因果的100%对应并不是很多，自然人们对“果”的满意度也不会是100%，会有暂时的满意，但难有永远的满意。因此体育教学改革和质量提高就永远是螺旋上升和前进的，而且一次质量的提升就会发现新的问题，就会在解决一个主要矛盾之后显现另外一个主要矛盾，就要进行新的改革。因此，体育教学质量提升的“果”是下一个质量提升的“因”，而且因果循环，互为因果。

四、体育教学质量“因”的追问与追寻

至今，如果说起体育教学质量的“因”，那么很多人不用太动脑筋就可以迅速列出许多，甚至迅速当成结论和定论，但是很少有人去追问和追寻。比如说，我们会很容易地总结出：体育教学质量的“内因”有教师的爱心、敬业心、责任心，有先进正确的教育观念和教学理念，有体育教师深厚的学识和较强的能力；体育教学质量的“外因”则有社会环境、教学条件和学生条件，有评价体系和规章制度等。但是，如果我们再进行深入的追问和追寻时就会发现：我们原本认为很清晰和很简单的“内因”和“外因”却变得越发模糊起来，甚至我们都觉得不认识了。

比如，我们可以追问：体育教师的爱心是什么？爱心从哪来？爱心是温情吗？是哄着惯着学生吗？无视学生的错误是爱心吗？对犯错的学生施以严厉惩罚是爱心吗？敬业心又是什么？敬业心是上课不迟到早退吗，是备课认真和教案整齐吗？是永远按照惯例上课和按照规定写教案吗？不按惯例上课和不按规定写教案是不是不敬业？责任心是什么？是不是把安全责任看得比天大，是不是尽快把单杠双杠都拆了，把体操长跑教材都取消了？这是不是责任心？如果不是，那是什么，是没责任心吗？

我们也可以追问：教师的学识能力是什么？是北师大或北体大的体育教育专业毕业，还是具有体育研究生的学历？是一级或是健将运动员等级，还是国家级裁判？是参加过多少次国培，还是已经发表过多少篇核心期刊论文？如果都不是，或不都是，那其中共同缺少的是什么呢？

我们还可以追问：先进的教学理念是什么？是外国专家的新观点，还是国内权威的新传授？什么是新的教学理念？何为新，何为旧？是刚听说的为新，是刚出的书为新？早听说的为旧，纸黄的书上写的为旧？还是洋专家说的为新，老祖宗说的为旧？是从没见过的课为新，还是按老规矩上的课为旧？我们已经领略了太多的先进教育理论和教学理念了，中国至少有了十几种说得上名的体育教学指导思想，孰为新、孰为旧？2000年新课改的新理论新理念一大堆，现在16年过去了，它们算是新的，还是旧的呢？如果算是新的，为什么？如果算是旧的，怎么办？如果我们说不清楚上述问题，我们的那个“先进体育教学指导思想与理念”的“因”能准吗？

我们也可以追问：体育教学的条件是什么？是体育馆，是塑胶跑道？不用说，是宽阔的体育场、是足够的漂亮的体育器材，这些东西肯定是教学质量的“因”，但仅仅有了它们，体育教学就会有高质量吗？如果是这样，那么拥有上述一切的高校体育课应该是教学质量最高的了吧，但我们看到的情况却恰恰不是，现在“高校体育课还不如中小学体育课”的说法笔者就听过无数次了，而且说的人就是高校的体育教师。还有，很多学校把好好的单杠、双杠拆了，然后花钱买了不少社区老人运动的健身器具，这教学条件是好了还是不好了呢？讨论到这里，教学条件这个“因”是不是有点看不清楚了？

那么作为“因”的学生条件是指什么？评价体系是指什么？规章制度又是指什么呢？如无篇幅所限，我们还可以无限地追问下去，而且我们也应该追问下去。

五、体育教学质量“果”的追问与追寻

我们同样要对体育教学质量的“果”进行追问与追寻。其实这样的追问已经发生过，比如20世纪八九十年代“汗+乐”的例子。当年，德国教授海格尔的一句“体育课上的好就是要有汗加乐”，让当时的国人大有茅塞顿开之感，于是测心率、听笑声成为当时绝顶重要的体育课质量标志，但王占春先生却辛辣地讽刺道：拿个马扎坐在太阳地里就会出汗，旁边放个收音机听听侯宝林的相声就会笑，那是好体育课吗？显然，王老的确挺矫情的，但是他也给我们指出了一个严肃的问题：“汗是什么汗，汗是多少汗？乐是什么乐，乐是怎么乐？乐了就有质吗？出汗就够量吗？”深敬王老敏锐、深刻、老辣。是的，依王老的思路，我们的确可以追问那些“理所当然”的质量的“果”。

过去的“三大任务”是我们瞄准的体育教学质量的“果”，新课改的“四大领域目标”也是体育教学质量瞄准的果，对于这些堂而皇之的“果”，其实我们也应该不断地追问。

运动参与和体验体育的乐趣是什么？是每个学生都参加了体育课？是每个学生都参加了学校组织的课外体育活动？是每个学生都参加了学校的运动会？是每个学生的《国家学生体质健康标准》都达标了？还是学生们都有1～2项比较擅长的体育运动技能？还是上过体育课的人都喜欢体育，有空就去体育场馆？是扁担南瓜、扫把扫地能让学生更喜欢体育，还是那些系统的、细致的、完整的、深入的体育技术教学课更能让学生喜欢体育？要让学生运动参与并喜爱体育，长跑怎么办、器械体操怎么办、武术操怎么办、队列怎么办？未让学生喜欢体育，严厉要不要、批评要不要、惩戒要不要，如果要，温情语言怎么办、“学生是上帝”怎么办，“教师是导购员”怎么办等等，还有很多很多这样的追问。

身体健康和增强体质是什么？是达标率很高？是体育中考成绩很好？是学校到了10月底都在开“赤足运动会”，就像清华大学的新生那样？是中国的中小学生到寒流来时都像日本学生那样几乎都不感冒？是每个学校都在进行着“自然力”的锻炼，“冬练三九、夏练三伏”？是每个小胖子都在减肥，肥胖检出率急剧下降？是每节体育课都在针对着学生的“软、硬、笨、晕”进行着“趣味课课练”？是每所学校都在对学生进行着安全教育，让同学们“每天8节课，身边无危险”？是学校里的体育与健康教育、卫生教育、生命教育等有机融合？是每所学校都在像搞“精准扶贫”那样对每个学生的体质健康进行着管理和备档？还是一直围绕着抽象的“三维健康观”或者“五维健康观”踌躇满志、高谈阔论？还是尽快理出一个中国学生身体健康的问题总表，画出一个路线图，拟一个时间表，然后贯彻到体育教学等等，还有很多很多这样的追问。

传授好“三基”和掌握运动技能是什么？是按要求把大纲规定的内容都教了，还是把人教社的《体育与健康》的教材都教了？是学生学的体育运动项目越多越好，还是学生学的体育运动项目越精越好？新课标曾提出“要让学生掌握1～2项运动技能”，那么学到什么程度为掌握？学到什么程度为会？学到什么程度为精？学会、学精用什么尺子去衡量，由谁去衡量？学校教了12年，最后学生什么都没掌握、没学会、没学精会被追责吗？如果会被追责，是追体育课标编写组的责，还是追体育教材主编的责，是追教育局长的责，还是追体育教研员的责，是追校长的责，还是追任课体育教师的责，还是谁的责也不追，让学生后果自负等等，还有很多很多这样的追问。

那学生的心理健康和适应社会又是什么？

心理健康难道就是学生“能够体验身体健康变化时记忆力、情绪、意志的不同表现”？“能够对生长发育的变化采取坦然的态度”？“能够消除身体形态问题（如太胖、太瘦等）产生的自卑感”？“能够了解不良情绪对身体活动的影响”？“能够了解勇敢与蛮干的区别”？“能够在教师的指导下敢于做未完成的动作或有一定难度的动作，如支撑跳跃”？（以上心理健康的目标均摘自2001年版的新课标）

社会适应难道就是“能够比较并尝试说出与他人一起活动和独自活动的区别”？“能够按顺序轮流同一运动场地和设备”？“能够在游戏活动中表现出对他人的尊重和关心”？“能够不妨碍他人参加运动和游戏”？“能够体验并说出参加游戏团队的感受”？“知道在集体性体育活动中如何与他人合作”？“能够参加社区体育活动如校外体育俱乐部培训班”？“能够说出或写出参加社区活动的情况”？“能够在体育活动中不故意伤害他人”？（以上社会适应目标均摘自2001年版的新课标）

回看2001年版体育新课标中让我们脸红的这些心理健康和社会适应的目标，我们对体育教学目标和体育教学质量的“果”的认识和理解是多么的肤浅和幼稚就清晰可见了，它应该鞭策着我们去认真探寻和探究体育教学质量的真正的“果”。

六、结语

我们可以极为概括地说：体育教学的质量最基础的“因”是“人”（足够数量的、有爱心、敬业心、责任心和具有先进体育教学指导思想的、有知识技能的体育教师群体）、“财”（充足的学校体育发展经费）、“物”（足量的体育教学场所器具）。我们也可以极为概括地说：体育教学质量的最终极的“果”是“懂”（学生掌握体育与健康的知识和原理）、“会”（学生掌握必需的运动技能和健身方法）、“乐”（学生热爱运动并将体育作为自己的生活内容）。

但是，有许多“因”和“果”，我们还没有认识到，还有更多的“因”和“果”我们没有认识清楚，更有很多的“因”和“果”我们正在错误地认识着。错误的归因和错误的追果会严重地影响体育教学质量的追求与提升，这就是今天我们认真讨论这一问题的意义所在。