王成先

随着我国素质教育的实施和新课程改革的推进，“反思”一词近年来开始引起我国教育研究者的关注，越来越多的一线教师开始对“反思性教学”或“反思型教师教育”展开探讨，并从实践层面关注教师“反思”，以促进教师专业发展。我校始终关注如何让教师成为一名反思型教师，并于2015年正式申报、立项山东省省级课题“反思型教师专业成长机制研究”，现将初步研究成果与大家分享。

机制一：写反思日志。

在当前教育形式下，日志写作成为一个重要实践。与编写教学计划一样，写反思日志并不是唯一正确的方法。成功之道因人而异，应该鼓励教师去探索最适合自己的方法和格式。德州市教育局在刘民生老师的牵头下，在全市推广了《师道》这一落实反思机制的有效载体。精美实用的一本《师道》，让教师日有所感，月有所思，年有所得。教师在一天的教学、生活之余，写下他们的教学感悟、教学反思甚至生活点滴，并进行反思，从中提取理论，还可以在微博或微信中与自己信任的人分享日志。很多一直保持书写反思的教师最终成为名师。

撰写教学日志，让教师在反思自己的教育教学行为中自我检讨，筛选并淘汰不良的行为习惯。反思涉及一系列相应的态度和品德。教师完成整个教学任务，实现教学目标，需要以科学的理性态度和方法对教育教学的本质进行深刻的理解，并在此基础上建立起观念理性和相应技术理性的结构体系，这自然必须对自己的已有行为和习惯进行重新审视和考察，筛选并保留好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯。如，认真检讨自己的言行在教学过程中是否表现了适当的谦恭、足够的勇气、公正的品质、豁达的心胸、丰富的情怀以及敏锐的判断力和丰富的想象力，是否有耐心、自知之明、亲切感和幽默感，等等。在诸多的品质风格中体现着教师的教育教学观、师生观、知识观和评价观，也表达着教师的智慧。随着教师经验的逐步丰富积累，教师在教育教学中会随时对自己的教学实施有效的监督和调控，这正是教师专业成长的途径和标志。

机制二：描述法。

如果你细心观察，就会发现一个很有趣的现象，那就是在我们周围有很多教学成绩非常出众的老师，你和他交流的时候，却得不到你想要的答案，或者对方呵呵一笑，不置可否。其实，这是心理原因在作祟：教师更多的想把自己创新性或洞见性的东西局限在属于自己的课堂内，从而造成了许多工具性的技巧无法与别的教师分享，为了解决这一问题，我们查阅了大量的文献资料，最后确定用描述法来解决。描述法最常见的表现形式是公开课与讲评课。在这个过程中，教师团队有机会相互观察，并描述他们所看到的东西，然后与其他团队成员分享自己的心得。这是教师以一种反思型、建设性的态度对教与学的性质以及自己的教学实践进行反思。

随着教育装备的升级换代，许多学校的课堂中引入了摄像机，尤其是在山东全省开展的“一师一优课，一课一优师”活动，使教师课堂实录生成的速度达到了与课堂同步。在评课之前，先由授课教师仔细观看自己的课堂实录，这对于促进教师反思自己的某些不足起到了重要的作用。

机制三：系统的教育理论学习。

要让教师有反思意识的觉醒和能力的增强，系统的教育理论学习是必要的，也是必需的。以我单位为例，近年来，诸多年轻教师不乏创作热情，但真正到了提笔写作的时候，却又感觉下笔无物，不得不中途搁浅，其实很多人都明白“书到用时方恨少”，却又不停上演“袋里无米难下炊”的现实剧。教师在教学实践中对教育教学观念的理解和把握，需要教育教学外在价值标准的内化才能实现。教育理论能引导教师们新观念的确立和教育教学行为的改变，并促进他们在专业上的自主发展。

教师在实践中的困惑和迷茫恰恰反映出对理论欠缺或理解肤浅的偏离，而只有当教师在实践中把反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到问题的根源，使教师的实践在理论的引导下得到反思，自身水平得到拓展和提升。然而，现实中的教师对教育理论并不感冒，在没有与他们的教育教学实际需要产生强烈共鸣时，他们会排斥理论，认为这些都是理论家坐在办公室“造”出来的，不切合教学实际。有且只有在教师的教学改革出现需要时，才会将理论学习变成他们自发的需要，真是应了那句话：“潜力是被逼出来的”。

我们在进行教师业务培训的过程中，也加入了阅读教育理论书籍的任务，并且是想方设法“逼”教师读书，并拿出其中的一些理论与实际教学过程中的一些案例挂钩，进行解读，以期加深对教育理论的理解，从而激发教师们学习的内在动力。

机制四：成为行动研究者。

反思通常是教师个人内隐的教育观念进行改造的过程，而这些观念通常在教师头脑中已经形成了思维定式，尤其对从教多年的教师而言，要改变这些观念绝非一朝一夕的事。我们不难发现在生活中许多教师也经常产生反思，但他们的教育观念和行为的改变却不大。所以，在教师反思的过程中，将反思的结果运用到行动，改变自己的行动，实现“实践——反思——行动”是教师的观念、行为改变与内化的重要一环。在众多的研究方法中，能有效促进反思与行为互动的方法是行动研究。

行动研究是社会情境或教育情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。行动研究有这样一些特征：研究者主要是实践参与者，专家也偶有参与，但是与实践者是平等协作的关系；研究对象是研究者从事的社会实践；研究目的是为了获得能够应用于自己专业实践的知识，以更好地理解和改进实践；研究方法上，行动研究者针对实践问题，采用一个由计划、行动、观察和反思等环节构成的螺旋式循环。行动研究本质上是深入地参与实践，批判性的反思实践，建设性的改进实践的过程。行动研究的基本模式是：计划——实施行动——观察——反思（包括“分析”“解释”“评价”等），这充分体现了行动研究如何促使反思与行为相互促进的关系。

按照行动研究的模式，教师对自己教育实践生活中出现的问题进行反思，提出解决问题的方法，并在教育实践中加以运用；运用之后进行观察，再次反思。如果计划存在缺陷或未达到理想的效果，教师可以修正自己的计划并再一次应用到实践中去。这种以经验为基础的模式磨炼升华了教师通过经验反思在经验中获得的能力。

需要补充说明的是，如果教师只对教育教学进行思考，而不去思考引导他们工作的目标和价值以及他们的教学背景因素，也不去检验他们的假设，那么这个人的行为就不是一种反思的教学行为，因此也就不能称之为“反思型教师”。需要谨记：成功没有捷径，要成为一个反思型教师，所要走的路会很长。

（作者单位：山东德州经济开发区赵虎镇方庄小学）