余亚明

学起于思，思源于疑。课堂提问对教学具有至关重要的作用，这一点早已成为广大教师的共识。爱因斯坦说得好：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。明代陈献章则曰：“疑者，觉悟之机也。”日本杰出的教育家斋藤喜博甚至把课堂提问提高到“教学生命”的高度。的确，作为课堂上师生之间常用的一种相互交流的手段，提问对教学有着毋庸置疑的重大意义。

一、课堂提问的作用

作为“深入的阶梯，长进的桥梁，触发的引信，觉悟的契机”，课堂提问有着多方面的作用。

1.激发作用

提问能极大地触动学生的心理，激起相应的思想浪涛，从而调动学生探讨的兴趣，引发其学习的动机。

2.导向作用

提问能将学生的思维活动导向被问的认知对象，这就将学生的思维活动限定在一定的范围之内，促使其更多地去注意教材的重点、难点。

3.评价作用

提问可以帮助教师及时地了解学生的学习成效，掌握当下的教学效果，同时通过对评价材料的收集，检查教学目标达成的程度。

4.管理作用

提问作为一种教学手段，可以帮助维持课堂秩序，使教学环节得以顺利实施。例如，当课堂上出现与教学目标相冲突的喧哗、走神等现象时，通过提问可以迅速地将学生的注意力集中到学习的内容上来。

5.反馈作用

提问不仅能使学生通过自己的回答以获得来自教师的相应的反馈，从而强化所学的知识，更快地提高自己的能力，而且能帮助教师把握学生的学习情况以便及时调整自己的教学活动，使教与学最大限度地趋向同一频率。

二、课堂提问的关键

提问的作用既然如此之大，那么，怎样才能设计出精当的问题来呢？关键还在于能否认真地钻研教材，能否真正地把握学情，能否积极地开动脑筋。抛开这一点，纵然了解了这个“法”那个“式”，恐怕也难以问得到位；而抓住这一点，所设计的问题自会日趋成熟、深刻、睿智。

对于教材的挖掘，最好要深要透。首先，需秉持一种虔诚的学习态度，去了解作者，明晓背景，品味语言，领会旨趣，体悟特色。即使是像《春》那样较为浅易的散文，如果能以一种谦虚地学习态度，想想如果自己来写这一篇礼赞春天的文章，会怎样选材，怎样构思，怎样表达；朱自清先生的写法和自己的思路有何不同，好在哪里。这样的揣摩必将获得更多更深刻地体会。在此基础上，再想一想提问该提什么，怎样提，或许众多精妙的问题会不请自来，如泉涌至。

把握学生的情况，也是提问设计的基础之一。这就要求教师在平时就要多关心、了解学生，了解大多数学生的知识深度、能力基准、长处与短处，以及对某篇课文的理解程度。根据了解的学情设计问题，自会有更强的艺术性。例如，有学生学习《阿房宫赋》对其主旨不太明白。了解这一点后，通过分析，教师应当清楚，这是此类学生不善于温故知新的原因。学生此前已经学了《过秦论》，两文有类似之处。上课之前，只需以一个复习性的问题导入，“阿房宫赋”的主旨也就会变得较为透明。

总之，只要努力去吃透教材，真正地把握学情，积极地开动脑筋，三思而后行，所提问题自会切中肯綮，精彩绝伦。

三、课堂提问的原则

1.核心性

所谓核心性，就是课堂提问目的要明确，直指核心——课文的重难点。对此，叶圣陶先生深有体会：“教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”可见，好的课堂提问绝非随意提出，而是教师紧扣教学目标，围绕课文的重点、学生的难点精心设计的结晶。

2.启发性

提问的目的是为了激起学生思维的波澜，启发学生积极地思考。那些不经思索即可回答的问题，或者虽经思索仍无法回答的问题，都是不具备启发性的。例如，“刘兰芝和焦仲卿是不是夫妻关系？”“是的。”“屈原痛不痛苦？”“痛苦！”“朱自清爱不爱自己的父亲？”“爱！”这一类的问题显然都没有多少启发的基因。什么样的问题才具有启发性呢？维果茨基认为：“只有设在最近发展区的教学才能更好地促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。”这告诉我们，课堂提问必须尽可能地促进发展学生的分析综合与创造能力，只有激发学生强烈地求知欲望，才能起到启发思维、发展能力、培养智力的目的。

例如，《子路曾晳冉有公西华侍坐》中曾晳发言之后，孔子不禁感慨：“吾与点也。”笔者执教此文时，在设计“一问夫子：何哂由也？”的问题之后，又于此处提出了第二个问题：“二问夫子：何与点也？”学生要想顺利地回答出这个问题就要动动脑筋，要想到为何孔子“哂由”而“与点”；想到曾点所言实则是太平盛世的缩影，体现了儒家礼乐治国的理想；想到孔子虽有救世之心，终究怀抱不展、志向难伸的处境。学生只有经历一番思索与判断，才能对问题做出较好的回答。这样的问题无疑闪现了较多启发的光芒。

3.具体性

课堂提问一定要具体明确，要让学生明白问题的性质与要求，学生才能紧扣要求来回答。要做到这一点，设问不宜含糊，宜明确；不宜过大，宜具体。有时，从一个虽小却鲜明的角度发问远比那些大而无当的问题效果要好。

例如，讲《荷花淀》时，为了让学生把握水生嫂这一人物形象，可引导学生从小处（如对话）入手：“在‘嘱托一节中，水生嫂没有什么豪言壮语，对于丈夫的嘱托只有两个‘嗯字回应。这两个‘嗯字的作用是什么？”角度虽小，但学生通过分析，仍然能体会到“嗯”字不仅说明了水生嫂把丈夫的嘱托和深情都牢记在心，同时也说明了水生嫂既有中国妇女吃苦耐劳的传统美德，又有勇敢顽强的精神风貌。这比“水生嫂是一个什么样的人？”这样的问题实在要高明许多。

4.适中性

赞科夫认为，对学生而言，教学内容应具有适中的复杂程度和难度。此语点破了一个奥秘：提问一定要基于学生的心理、年龄、知识与能力，既不可过高，也不可过低。过高，因其难度甚大，超出了学生的能力，往往令其望而却步，启而不发；过低，因其难度太小，学生无须思考，往往令其漠然处之，未启即发。只有与学生个人努力契合无间的设问，才是值得称道的。这就譬如树上的果子，既不可让学生跳而难获，也不可让学生伸手即得。最好的局面应当是“跳一跳，摘果子”。

请看《边城》教学的一段问答：“翠翠是什么地方的人？”“湘西人。”“她有多大了？”“十五岁。”“她和爷爷的感情深吗？”“深。”上述问题，学生不假思索即可脱口而出。这种过于“弱智”的问题常常会造成学生思维上的懈怠，形成浮华不实的恶劣学风。但是，假若在学生刚刚疏通了一遍生字词，尚未真正走进文本的情况下，教师就急切地发出“翠翠是一个什么样的人？”之类的问题，则又往往会造成学生的张口结舌，垂头丧气。因此，优化课堂设问，必须由简到繁，由浅入深，以旧入新，从易到难。

5.新颖性

要想真正提高教学质量，就必须千方百计去激发学生的兴趣。“人是好奇求新的动物”，同样一个问题，老是用同样的字眼，同样的句式，同样的问法，只会令学生索然寡味。如能变换一下角度，追新求奇，往往令学生兴趣盎然。

例如，不管是讲哪一篇课文，教师总是祭出如下法宝：这篇课文分几段，每段的段落大意是什么？中心思想是什么？……千篇一问，周而复始，久而久之，学生会了无兴趣。相反，教师若能根据教学目的，设计出一些新颖而饶有趣味的问题，或迁移，或探究，或悟理，或激趣，或选择，或判断，或填空，或简答……内容新鲜，问法多样，学生怎能不眼前为之一亮并兴趣倍增呢！

四、课堂提问的技法

“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”，诗歌如是，设问亦然。一个能够点燃学生智慧之火的问题，常常饱蘸着教师辛勤的汗水和才情的汁液。课堂提问设计的成功与否与教学的成败，往往如影随形，密不可分。那么，怎样的设问才是富有科学性与艺术性的呢？笔者曾从以下方面进行了一些探索。

1.打靶法

打蛇要打七寸，打靶要打靶心，设问亦当如此。只有根据教学目的，紧扣教材的重点难点这一“靶心”来设问，才能使学生更好地把握文本的关键。

教《边城》一文，欣赏情景交融的环境描写与细致含蓄的心理刻画，体会沈从文小说的风格，进而体会人性之美是本文的学习重点。教师在简介作者作品、组织学生欣赏电影片段之后，不妨引导学生思考以下问题：小说中有哪些细腻而生动的心理描写？它们在文中有何作用？找出文中的环境描写，想想作者运用如此之多的环境描写有什么好处？学生通过认真的思考可以较好地体会到环境描写与心理刻画的妙处，在此基础上，教师再组织讨论人物间的亲情与爱情，湘西民间所独具的质朴清醇的风俗之美与人情之美便会有如一幅五彩的画卷，徐徐展开在学生眼前，学生也会对作品寄寓的民族与个人的隐痛以及沈氏“爱与美”的理想拥有更深刻地理解。

学习《米洛斯的维纳斯》，重在切实弄明白为什么米洛斯的维纳斯双臂残缺，却是“借舍弃部分来获取完整的偶然追求”“是向着无比神妙的整体美的奋然一跃”的道理。可是，此文较难理解的不仅是上述问题，它给学生的感觉是难点俯拾皆是，但只要抓住文中的基本观点来设问，学生就会明白，文章翻来覆去所表述的主要就是一个观点：维纳斯双臂残缺，反倒给人以广阔的想象空间，产生无穷无尽的美的感受。明确这一点，种种疑难也就迎刃而解了。

2.串珠法

所谓串珠法，就是将所设计的几个具体问题，按照由浅入深、由易到难的原则，以其内在的逻辑联系组成一个系列，并指向某一共同的教学目标。前贤说得好：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解”。

可从整体来串。教《桃花源记》，不妨将以下珠子一线贯穿：作者用哪些句子反映桃花源环境优美、繁荣兴旺？从“往来种作……并怡然自乐”等语句，可看出桃花源中人与人是怎样相处的？还有哪些句子可以证明桃花源中人比外人幸福？如果作者对社会很满意，会不会这样赞美桃源生活？作者的社会理想是什么？联系“卖炭翁”想一想，在封建社会中能否实现这样的社会理想？我们对这种理想该如何评价？

可从局部来串。《氓》的决绝部分，在朗读之后，可设计以下“珠玉”：女主人公通过上文的回忆、反省，在这一章她做出了什么选择？这反映了她怎样的性格特征？这一章用了什么写法？这种写法在诗中还有哪些？作用何在？

上述发问层层递进，步步深入，不仅遵循了学生的认知顺序，而且体现了教学的内在逻辑。

3.迂回法

又称“曲问”。此法有点类似绕弯弯，或问虚答实，或问误答正，或跨前设问，富有启发性。对此，钱梦龙先生有着精彩的论述：“同样一个问题，就有‘直问和‘曲问之分。‘直问者，死问也。问得过于老实，直来直去，启发性不强；‘曲问者，活问也。问题多拐个弯，学生也要多动一下脑筋才能作答，因而较能活跃学生的思维。我喜‘曲问，力避‘直问。”

请看钱梦龙先生教《愚公移山》，讲到“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”一句时的一段问答：“那个遗男有几岁了？”“七八岁。”“你又是怎么知道的呢？”“从‘龀字知道。”“哦，‘龀这个字很难写。你上黑板写写看（学生板书），写得很对。‘龀是什么意思？”“换牙。换牙时七八岁。”“对，换牙。你看是什么偏旁？孩子七八岁时开始换牙，那么，这个小小年纪的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”“（生一时不能答，稍一思索）他没有爸爸！”“你怎么知道？”“他是寡妇的儿子，孀妻就是寡妇，这个孩子死了爸爸，只有妈妈。”这个片段中，有两处曲问。学生在轻松愉快的氛围中也很好地巩固了对“孀”“龀”这两个字的理解。

又如，教王愿坚的《七根火柴》时，关于这篇小说的主人公，教师可发问：“有人认为‘七根火柴的主人公是卢进勇，因为他自始至终贯穿全文，并且花在他身上的笔墨也最多。你同意吗？为什么？”学生经过辨析、比较，不但会否定这种错误的说法，而且会明白一个知识：小说的主人公并非就是用笔最多的那个人，而要看谁最能表现文章的主旨。

4.比较法

“比较是一切理解和思维的基础。我们正是通过比较来了解世界上的一切的”。乌申斯基一语道破了比较的天机。比较方式多样，或正比，或反比，或实例作比，或假设作比，或课内作比，或课外作比，只要有益于知识的把握、能力的培养、素养的提高，大可不拘一格，灵活比较。

《荷花淀》中有两处写水声，前一处为“哗，哗，哗”，后一处为“哗哗，哗哗，哗哗哗”。可将两者作比：同样是写水声，为何不同？

教《故乡》，可将少年闰土与中年闰土作比：闰土前后的变化，说明了什么？

教《祝福》，可将祥林嫂与“荷花淀”中的水生嫂作比，辨析其形象的异同。

教《伶官传序》，可将其与《六国论》进行比较：两者均属借古讽今，在论证方法上有无区别？

教《石头城》，可将其与《越中览古》作比，辨析两诗在内容及表现形式上的差异……

5.刺猬法

所谓刺猬法，是指将某一个问题作为轴心，然后围绕这一轴心多角度多侧面地设计出与其息息相关的众多小问题。因其类似刺猬御敌的情形，是以名之。

教《再别康桥》，为了让学生品味“诗歌的语言、意象之美”这一轴心，可设计如下小问题：诗中哪些景物给你留下了深刻的印象？诗人离别康桥时眼中所见定不止此，为何偏要选择这些景物？七节诗中你最喜欢哪一节，为什么？诗人将“河畔的金柳”比作“夕阳中的新娘”，试分析这个比喻的精妙之处？如何理解“在康河的柔波里，我甘心作一条水草”？能否将“招摇”改为“轻摇”？“彩虹似的梦”是什么？用“沉淀”这个词来说梦是否合适？诗人在寻梦过程中为什么想放歌却终不能放歌？为什么说“悄悄是别离的笙箫”？诗人眷恋康桥，为什么临别却“不带走一片云彩”？

由上述例子可看出，刺猬法通过紧扣中心问题进行的众多设问，以大领小，有如众星拱月，只要学生擦亮了周边的小星星，中心区的朗月必将皎洁无比，光彩照人。

6.飞翔法

就是鼓励学生大胆地张开想象的翅膀，如矫健的雄鹰在学习的蓝天自由地翱翔，似轻灵的蝴蝶在知识的花丛自在地飞舞。或续写，或插叙，或改编；紧扣文本，源于生活，不拘一格；天马行空，重在想象，着眼创造。“想象力比知识更重要”，或许，哲人爱因斯坦的这句话是对飞翔法最好的注解。

教《祝福》，不妨设问：当祥林嫂一路乞讨，最终走进了孙犁笔下的“荷花淀”时，她的命运又当如何？是生存，还是毁灭？

教《孔雀东南飞》，不妨设问：假如刘兰芝没有“举身赴清池”，而是嫁到了太守府，那么，焦仲卿是否会“自挂东南枝”？他是否会依母亲之言娶下那个“可怜体无比”的邻家女孩？

教《米洛斯的维纳斯》，不妨设问：假如维纳斯的双臂被考古学家挖掘了出来，并最终成功地装了上去，观赏者的态度又将如何？

教《孔乙己》，不妨设问：请以“孔乙己之死”为题，发挥想象，写一篇关于法庭为此展开审判的文章……

课堂提问设计的艺术是说不完、道不尽的。创新是艺术的灵魂，课堂提问作为一门教学艺术，她也始终处在不断地创造与变化之中。作为一个新时代的教师，必须努力去掌握课堂提问的艺术，并将其与教学实践完美地结合起来，从而真正发挥提问在课堂教学中的重要作用。

（作者单位：湖北武汉市江夏实验高中）