由珊珊 李征 刘嘉宜

摘 要：“进阶式”写作教学是指，在大学英语写作教学中，将学生写作的过程拆分为几个阶段，使教师的指导与学生的创作过程保持同步，从而提高学生的写作技巧。本文通过教学过程中的实例，探索了“进阶式”写作模式在大学英语写作教学中的实际应用与意义。

关键词：大学英语写作 “进阶式”写作教学 头脑风暴 小组互评

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）06-0022-02

＼1 “进阶式”写作教学模式

针对“如何激发非英语专业学生对于英语写作的兴趣并提高他们的英语写作水平”这一问题，很多专家提出了很多新型写作理论。其中应用较为广泛的理论为“互评式”写作教学理论和“合作”教学理论。两种理论优点在于强调以学生为中心的教学理念和多边互动教学方法，而缺点在于忽视了教学过程中如何帮助学生进行构思，并拓展学生的写作思路。为解决这一不足，体裁教学法和抛锚式教学法应运而生。体裁教学法要求教师为学生提供明确的写作目的和足够的语境知识，调动学生的写作潜力。而抛锚式教学法是指在写作之前，教师先为学生提供有意义的真实情景（即：锚），学生在此情境中合作学习解决真实问题。此种教学模式设计锚的目的是帮助学生确定写作话题、构思写作内容和写作策略，随后通过师生以及生生之间的合作学习，激发学生的写作兴趣。

为充分发挥几种教学理论的优点，笔者将大学英语写作教学分为几个阶段，将体裁式教学及抛锚式教学两种应用于教学实践中，形成了一种“进阶式”写作教学模式。这种教学模式具体是指从教师指导授课的角度出发，将文章写作的过程拆分为确立主题、撰写大纲要点、精简衔接和综合训练四个阶段，在一个阶段未达到一定的效果之前，针对此阶段进行反复指导训练和问题修改，待前一个阶段达到一定的效果之后再进行下一阶段的训练指导的写作教学模式。

“进阶式”写作教学模式区别于一般的写作教学法的意义在于传统的写作指导中，教师在进行修改指导时，往往面对的是完成后的整篇文章，而文章一旦完稿之后，很难从宏观的角度对其进行结构或思路上的修改；而“进阶式”写作教学模式将写作过程细分的同时，也将教师指导的过程拆开，能够在过程中及时发现问题，并首先解决构思及结构等宏观问题，从根本上帮助学生找到瓶颈所在，从而增加学生英语写作的信心和兴趣，并提高学生英语写作的水平。

2 “进阶式”写作教学模式在大学英语写作教学中的实践过程

2.1 前测阶段，搜集问题

在进行专项训练之前，在写作实践课上让学生在规定的半个小时之内完成一篇文章。教师可以同时给出若干个题目及大纲供学生选择，目的是在上交的文章成品中收集足够的问题。对于这些问题，也可以直接在课堂上组织学生讨论。

除一般的语法及拼写错误之外，从宏观的高阶问题（higher order concern； 如主题句、思辨能力思维，文章结构）的角度上，笔者将从学生作文中收集到的问题整理为三个方面：（1）无主题句，无任何主张及个人观点，通篇为流水账式的客观描述；（2）文章无思路及结构，内容不衔接；（3）思路的两面性和骑墙性现象严重，无明确的观点。

从收集到的问题中可以看出，在学生英文写作过程中，思辨能力的不足是一个很大的问题。若只是一味地纠正学生作文中的语法及拼写，就不能从本质上提高学生的写作技巧。因此在指导过程中，教师的作用应体现在锻炼学生的逻辑思辩能力和发展学生活跃的创新思维上。在写作教学课堂中，应从写作构思开始，激发学生的参与性，在让学生成为真正的主体的同时，也充分发挥教师主导的作用。

2.2 头脑风暴，完成主题句及大纲要点

写作构思的第一步就是针对一个话题能够提出问题，初步形成文章的论点和主题。文章的主题即为作者的主张，应该具有可辩性。而英语写作思辨模式要求作者开门见山，在文章的开头就能够亮出主题句。因此能够提出一个观点明确、具有可辨性的主题句对于整篇文章的写作有着至关重要的作用。

首先话题可以从课本（本文中课本指外研社出版的《新视野大学英语读写教程》系列教材）中的课文中提炼，或提出任何一个与学生的生活学习密切相关的事件。在这一过程中，“抛锚式”教学理论的应用可以激发学生的兴趣，即，针对某一个话题，为学生提供相关文字、图片、音视频等资料，拓宽学生的思路。

以《新视野大学英语读写教程》第四册第二单元为例。此单元讲述了卓别林的一生。笔者首先播放了一小段《卓别林传》和卓别林主演的电影《The Tramper》，之后要求学生在以卓别林为话题，进行头脑风暴，寻找自己写作的角度，自己命题。头脑风暴大约进行了15分钟。最后收集到的题目分类后可概括为以下几种：

（1） Chaplins art life

（2） Chaplins comedy movies

（3） Charlie Chaplin--The most popular comedian in 20th century

（4） Chaplins special dress on the stage brought him

great success.

从上述题目中可以看出来，学生提出的话题客观性强，范围太过广泛，如此写出的作文很难提出自己独到的观点。笔者引导学生从细微处、从能触动自己的一个点出发，提出可辩证的主题句。修改后的主题句为：

（1） What can we learn from Chaplins optimistic

character？

（2） Its important to persist in your dream.

（3） Its not a bad thing to be different from others.

在学生对主题句有了初步的了解之后，可以同时提出几个话题，反复进行讨论和修改，在这一过程中，逐步使学生能够充分而清晰地表达出自己的主张，用简洁的句子归纳出观点明确的、可辨性强的主题句。

在能够提出文章主题句的同时，需要学生将思维进一步扩散，能够提出文章每部分的要点，即能形成一个结构完整的大纲。此处的大纲要点是指学生作文中围绕主题所展开的文章主体部分的要点。这些要点能够进一步对主题句进行说明论证，因此要能够与文章主题呼应，而又不会产生混淆和突兀。

以“life without Internet”这一话题为例。有学生以“We cant live well without Internet.”为主题句进行了大纲结构要点的撰写。

（1） We can save a lot of time using Internet.

（2） We can talk with friends who are far away from you with Internet.

（3） We can find more jobs through Internet.

此学生的大纲中每一个要点都与主题相关，但却表达了相反的意思。撰写过程中笔者发现问题后，引导该生从要点中进行反向思维，总结主题句。该生从上述大纲要点中总结出的主题句为：”We can live a better live with Internet.”与其主题句在逻辑中出现偏差。因此该生对其大纲进行了修改。

（1） Without Internet，we may have to spend a lot of time to do some minor things.

（2） Without Internet，it will be more difficult and inconvenient for us to get in touch with people far away from us.

（3） Without Internet， many people may lost their jobs.

主体部分的各个大纲要点之间，在逻辑关系上，应呈现出横向并列关系或纵向递进关系；在内容上，既具有针对性，又具有概括性。例如，同样是上述主题，有学生大纲要点为：（1）We cant get much information without Internet.（2）We cant search more materials online. 前一条要点包含了后一条，并列关系不成立。

如若班级中学生人数众多，也可以将学生分成若干个小组，围绕主题句，在小组内再进行一次头脑风暴，最后提出最好的方案。

大纲要点的整理与文章结构条理是否清晰息息相关，而只有文章的结构清楚了，文章作者的思路和观点才能够明确起来，因此这一训练过程可以针对不同类型的话题反复多次进行，直到学生在面对不同的话题时能够有能力从独特的视角出发，自觉形成问题要点，主动勾勒出大纲，并明确表达出自己的观点和主张。

2.3 填充大纲要点，进行精简衔接

学生在积累了一定数量的话题之后，选择自己思路最清晰的话题进行补充和衔接。

一篇好的文章，除了要观点明确，思路清晰之外，论证是否严谨，衔接是否连贯对于一篇文章逻辑是否清晰也起着至关重要的作用。而每一个部分所给出的论证要密切围绕着该部分的大纲要点。

以“Which one is more important， experience or books？”这一话题为例。学生的中心论点为：I believe that experience is more important than books. 围绕这一论点，该生从两方面进行论证：（1）Experience is more important than books in getting practical working skill.（2）Experience is more important than books in dealing with different kinds of relationships. 两个要点分别针对了不同的方面，也具有概括性。但当该生对第一个要点进行论证时列举了母狼猎捕狐狸的故事，对第二个要点进行论证时例举了动画片《夏洛的网》中蜘蛛夏洛织网解救小猪威尔伯的故事。两个故事中母狼和蜘蛛夏洛虽然都具有一定的生存经验，但两者的生存技巧与书本的知识无对比性，因此该生在经过思考后将论证改为自己亲身的打工经历，使论证更具有说服力。

而英语文章中的衔接，可分为暗承接（通过上下文之间的成绩关系来自然行文）和明承接（通过because，as，while， however等连接词将句子有机连接起来）。大学英语基础阶段的写作中，一般多通过连接词进行明承接。这种明承接考查的是学生自身的词汇及语言知识的积累和应用，而鉴于本文所探讨的“进阶”式写作教学模式是以教师授课为视角此对此将不进行赘述。

2.4 综合训练阶段，小组互评

“进阶式”写作教学模式一般以两个学期为一个训练周期，经过三个阶段的专项训练之后，便可以进行综合训练。而此时，学生对于写作构思的各个过程已经有了充分的了解，因此，在进行每次综合训练之后，学生可以以小组的型式进行文章的互评，从而加深对写作各个阶段的理解，并加强和巩固自身的写作水平和技巧。

3 结语

“进阶式”写作教学模式并非新型的写作理论，而是将先进的写作理论有机结合起来，充分运用到大学英语写作教学中的一种教学实践模式。在进行了几个学期的教学实践后，笔者发现，“进阶式”写作教学模式能够充分利用课堂时间，“以学生为主体”进行授课的同时，更能够充分发挥出教师的主导地位，使学生的写作和教师的指导同步进行，及时发现并解决学生写作过程中的问题，从根本上提高学生的写作信心。并且在教学实践中采用“抛锚”教学法等多种教学方法能够激发学生的写作兴趣，随后进行的分阶段分项目反复训练，逐步使学生的作文观点更加明确，结构更加条理，思路更加清晰，提高了学生的逻辑思辨能力，而在多个阶段进行的小组讨论和小组互评也提高了学生的文章鉴赏能力和理解分析能力。

参考文献：

[1] William Zinsser. On Writing Well[M]. HarperCollins US， 2006.

[2] 曹海燕.抛锚式四环节教学法——综合英语（1）课程教学模式探索[J].山东广播电视大学学报，2011（4）.

[3] 杰米里·哈默.《如何教写作》[M].人民邮电出版社，2011.

[4] 柯可.过程写作法在大学英语写作教学中的应用——以2014年6月全国大学英语四级写作题为例[J].英语广场，2015（2）.

[5] 李颜.思辨能力培养对我国大学英语写作教学的启发[J].浙江传媒学院学报，2015（1）.

[6] 满丹南.抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实践研究[D].华中师范大学硕士毕业论文，2013.