高善坤　王彩峰

【摘要】本文主要就目前在国内职教界起引领作用的“基于工作过程的课程与课程开发”的基本思想和主要功能的基础上，重点说明了该理论的适应性及“教、学、做”一体化的课程开发及具体实施过程，并结合自己的实际教学经验谈论了一些相应看法。

【关键词】应用型本科 “教、学、做”一体化 课程设计

【基金项目】河南省教育厅教育科学“十二五”规划课题，职业教育模式与市场需求问题研究， 【2012】-JKGHAD-0306。

【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0052-02

应用型本科是指以应用型为办学定位的本科院校。应用型本科教育对于满足中国经济社会发展，对高层次应用型人才需要以及推进中国高等教育大众化进程起到了积极的促进作用。应用型本科院校的发展初期，需要有良好的政策和外部环境支持，需要建立理论层面的支撑体系。

1.应用型本科教育所要进行课程开发的原因

应用型本科教育属于较高层次的技术教育，是我国高职教育中的重要组成部分。它是相对于普通本科和高职专科而言的，它既不同于一般四年制的普通本科，也不同于专科层次的高职。 普通本科和应用本科是本科教育的两种类型，它们的关系应是平行发展的。应用本科是高职教育的一个层次，它同一般普通本科相比具有鲜明的技术应用性特征。在培养规格上，应用型本科培养的不是学科型、学术型、研究型人才，而是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才；在培养模式上，应用型本科以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，重视学生的技术应用能力的培养[1]。 另一方面，应用型本科与高职专科相比也有较大的不同。尽管高职都是培养第一线需要的技术应用人才，但应用本科型出现以后，高职专科的具体培养目标和规格应当有所调整，与应用型本科有所分工。高职专科主要培养一般企事业部门的技术应用型人才，尤其是培养大量一线需要的技术人才。应用型本科则主要培养技术密集产业的高级技术应用型人才，并担负培养生产第一线需要的管理者、组织者以及职业学校的师资等任务。因此，应用型本科的课程开发丞待于探讨。

传统上，我国高职教育的课程是在本科教育基础上产生的。为改变这种状况，自上世纪末开始，国内分别引进了北美的CBE与DACUM课程开发模式、澳大利亚的NTF与TP课程开发模式、德国的DS与BAG课程开发模式等[2]。经过多年的探索与实践，基于工作过程的“教、学、做”一体化的课程开发模式已成为高等职业教育课程开发的主流。而应用型本科的“教、学、做”一体化的课程开发模式既要有高等职业教育课程开发的思维又要有应用型本科的特征。

2.应用型本科“教、学、做”一体化的课程开发措施

2.1从课程系统化的科学设计方面

应用型本科“教、学、做”一体化课程开发基本理论认为，无论是大到某一专业的课程设置，小至每一次课的教学设计，都应当包括以下五个方面的内容：其一是“教什么”，也就是根据必要的专业技术资格要求确定教学内容；其二是“什么程度”，也就是以必要性为原则确定教学目标和教学意图；其三是“怎么教”，也就是确定教学方法与教学组织方式，在这个层面上注意对学生职业道德与核心能力的培养；其四是“什么时候”，也就是根据学生的学习能力确定课程及教学内容的时间顺序；五是“在哪里、用什么”，也就是根据教学要求确定教学地点、教学设施与教学媒体。应用型本科“教、学、做”一体化课程，应当将某一职业的典型工作任务作为核心，保留“教什么”在以必要性为原则确定教学目标和教学意图的基础上深化“程度”；通过营造一个模拟企业氛围的职业学习环境，采用项目化的教学模式和“教、学、做”一体化的教学方法，把培养具有研发基础的职业关键能力作为重心，为学生未来的生存与发展搭建综合的模拟职业的工作过程项目平台，学生在这一系列平台上夯实基础，逐渐形成踏人职场所需的专业能力与关键能力。

2.2对能力的理解

对于应用型本科的能力体现，应用型本科“教、学、做”一体化的课程开发认为既要有本科的科研能力又要有应用科研的能力，即把科研转化为生产力的能力。这些能力的体现符合我国教育机构所提倡的综合职业能力。通过分析英语国家与德国在能力方面的理解后认为，相对于英语国家强调技能与可测量学习绩效的理解，德国式的理解更有利于对学生综合职业能力的培养。所谓德国式的“职业行动能力”，是指人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中的科学思维能力，是对个人和社会负责任的行事热情和能力，是科学的学习方法和工作能力。它关注人综合能力的发展过程，注重人持久职业生涯的发展[3]。我国的教育机构所提倡的综合职业能力是偏德国式的，它包括专业能力与专业之外能力，而专业之外能力又包括方法能力与社会能力，也就是所谓的核心能力。

2.3对能力的培养

应用型本科“教、学、做”一体化的课程开发认为，知识包括主观性的知识与客观性的知识两种。其中客观性知识指的是学科系统化、以事实与原理为基础、可编码、可传递、可反思的理论知识，也就是在课堂上以教师讲授为主的书本知识，这些知识以老师教为主。而主观性知识指的是在工作实际情境中产生的，不明确、不可言喻的实践性知识，它不可能在书本中和课堂上获得，只有在实践中获得，这里以学生做为主。调查显示，在实际工作中，客观性知识的应用只占20～40%，而主观性知识的应用占60～80%。职业教育对能力的培养应当主观与客观并重，它的教学目标不仅包括了知识与技能的目标，也包括了情感类的教学目标。

为实现这一教学目标，我们提倡将学科系统化课程模式转变为“教、学、做”一体化的学习领域课程模式。学习领域课程模式打破原有的学科系统化的“三段式”课程模式，而在对工作及工作领域分析的基础上，确定若干个典型的结构完整的工作过程，对每个工作过程制定工作任务，在对工作任务分析的基础上确定学习领域，然后细化为不同的教学项目，制定不同的学习情境，建立针对学生的学习任务，在仿真的教学实训一体化的教学场地中指导学生完成学习任务，使学生完成结构近似完整的工作过程。学生通过不断重复模拟职业过程中遇到的各种职能和问题，在非常清晰明白地掌握该项目的操作方法和要领的同时，不断地积累和吸收相关专业知识，增强专业的关键能力，养成科学思维习惯的方法能力和确立积极人生态度的社会能力。

2.4对教学过程与教学的评价

应用型本科“教、学、做”一体化的课程开发者认为，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，他们遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的工作过程，在教学中与学生互动，让学生通过独立地获取信息，制订、实施评估计划，使学生在自己“做”的实践中，掌握职业技能，学习专业知识，构建属于自己的经验与知识体系。

应用型本科“教、学、做”一体化的课程开发抛弃了原有单一期末考试的评价方式，在教学过程中同时对学生进行评价，给学生提供自我展示的过程，强调学生对学习过程的思考、反馈和分析。在此，我们采用任务书的形式，利用完成任务过程中各关键环节的具体表现对教学过程与教学效果进行评价。

参考文献：

[1]顾志良.应用型大学教育的改革实践与创新[M].知识产权出版社，2009年06月

[2]于钧，鹿雁慧. 对高职“基于工作过程的课程与课程开发”问题的探讨[J]，现代教育科学，2011年05期

[3]徐左平，何海翔.应用型本科学生综合职业能力培养[M]. 华东师范大学出版社， 2012年9月

作者简介：

高善坤（1970.4-），男，河南省商丘市人，商丘工学院信息与电子工程学院，讲师。

王彩峰（1980.10-），女，河南省商丘市人，商丘工学院信息与电子工程学院，讲师，硕士研究生。