【摘要】图式理论自涉及认知科学领域以来，被用来解释与认知存在紧密联系的语言习得过程，本文从认知心理学角度出发，阐述了词汇习得认知过程以及图式理论，试图通过运用图式理论建立和激活图式，对词汇深度知识的教学做出一些探讨。

【关键词】图式 词汇深度知识 词汇认知

【基金项目】本文是基金课题项目研究成果：独立学院英语专业词汇教学模式——基于认知科学的研究与实践，课题编号：2013JGB448。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0035-02

1.研究背景

词汇是外语学习者习得一门外语的重要组成部分。作为独立学院英语专业的学生，他们英语基础薄弱，词汇策略意识单薄，只要一提到词汇习得，大都靠死记硬背地背教材和四六级词汇书，盲目试图通过扩大词汇量来习得词汇。这种背诵记忆方法使学习者简单地满足于对生词一对一的中文意思记忆，无法通过原有知识来激活对新词的认知，新旧词汇缺少联系，导致出现“记得越多，忘得也越多”的局面。再者，由于学习者仅仅以单词中文意思为学习焦点，忽视词汇使用语境，语体特征等词汇深度知识的习得，就算记起某个单词，表达出来的词汇也是说不顺口，写难顺手，词不达意（吴旭东2000；刘绍龙，2001）。图式理论自涉及认知科学领域以来，被用来解释与认知存在紧密联系的语言习得过程，广泛应用于外语阅读，听力等方面，而对词汇习得的指导作用研究相对不足。本文从认知心理学角度出发，阐述了词汇习得认知过程以及图式理论，试图通过运用图式理论以建立和激活图式的方式，对词汇深度知识的教学做出一些探讨。

2.词汇深度知识

词汇广度和深度是词汇习得两个重要维度。词汇广度即是词汇量。词汇深度一般分为两类：一类是成分分类，以Richard与Nation提出的词汇知识框架为代表；一类是连续体观，以Paribakht与Wesche提出的词汇知识等级为代表。两类观点各有利弊，持成分分类观对习得一个词进行了详尽的静态描述，相对忽视了学习者的主体地位；而持连续体观强调了学习主体在词汇习得的渐进过程，但其局限性在于词汇知识等级难以判断，比如学习者对于一个多义词的其中一个词项的掌握该判断为何种词汇知识等级。因此本研究的词汇深度知识，特指Nation（2001）的词汇知识框架：（1）语音（2）拼写（3）词汇构成（4）词汇形式与意义（5）概念与所指（6）词汇联想（7）语法功能（8）搭配（9）受限使用。

3.图式理论以及词汇习得认知过程

“图式”最早由德国哲学家康德提出的一个哲学概念，，他认为一切外在的新信息只有在与个人已有的信息相关联时才发生作用。而巴勒则最早将图式理论引进心理学和教育学领域，提出图式是一个不断发展的，能够理解和接受新事物的一个既存知识结构。现代图式理论代表安德森，鲁姆哈特和加内尔等人进一步指出图式是大脑对过去经验的反映和积极组织，是学习者存储在记忆中的信息对新信息起作用并加以存储的过程。图式理论认为，任何新事物的理解都要与学习者内部的原有知识发生作用才产生意义，词汇习得也不例外。对于学习者而言，任何词汇本身毫无意义，只有与他们原有的词汇图式发生作用时候才会真正被理解和记忆。Nation（2001：98）将习得一个词汇的心理条件分为关注，检索和生成使用。首先，引起学习者关注的条件是动机和兴趣，比如在听或看到一个单词时会产生“这个单词我之前遇到过，这个词的用法与我之前看到的用法不同”这样的想法而引起关注，这种关注也就是激活学习者原有词汇图式的表现，其次，在听或看到某个词时，会检索出它对应的形式和意思，或是在写作或口语表达中，能够顺利地表达出该词汇形式和意思。最后，当在习得同一个词的用法前后不相一致的时候，学习者必须重构该词汇图式，形成词汇的生成性使用。比如“We cemented the path”中 “cement” 的意思，在遇到“We cemented our relationship with a drink” 这样的句子时候，学习者必须回想 “cement” 的意思和用法，达到加强对该词汇记忆效果。因此，在词汇教学中，帮助学习者连接，检索，重构词汇图式，对学习者二语词汇深度习得有着重要的意义。

4.图式理论在词汇深度知识的教学运用

4.1 建立语音图式

语音图式就是以音标，读音规律等建立起来的知识结构，比如重音，音节，常见字母及字母组合的发音，清辅音的不送气等发音规则。教师在对新词汇教授时，尽量要先了解学生已有的语音图式，设置一定的教学任务激活他们原有的语言图式，使学习者充分利用语音图式记忆词形，减少单独拼读字母记忆方式，提高学习者对词汇的接受性语音识别能力以及准确发音和拼写的产出能力。

4.2 建立基本词义图式

基本词义图式是指借助词汇的原始含义延伸该词汇的拓展含义的知识结构，而词汇的概念与所指知识，词义联系知识都需要学习者建立一定的基本词义图式。一个英语单词的多种词义间往往存在着内在联系。比如”head”的原始意思是“人的头，头部”，则在理解下面句子时候可以借助激活原有的原始词义图式：

The third horse was taller by a head高出一头（指长度单位）

...the head of of the stairs/queue楼梯顶部/队首

...the head of a organization最高负责人

这样不仅强化了学习者对单词原始意思的记忆，并且丰富了该词的基本词义图式，有利于学习者的产出性使用。再比如单词“swallow”的原始意思是吞，咽；延伸词义为轻信，轻易接受。因此在对这个单词进行教授时，教师可以首先激活该词的基本词义“吞咽”，再用语义联想的方式解释“当一个人对别人的话不加分析囫囵吞咽（即接受）时，”从而延伸到了它的新含义“轻易接受，上当”。

4.3 建立语境图式

语境丰富了词汇的意思，词只有嵌在语境中，才具有生命。当有些单词的多项词义之间无内在联系时，词汇概念与所指知识的习得往往需要建立一定的语境图式。语境图式是指影响词汇意思产生的语言成分的前后逻辑关系。比如“the bank of a river” 和 “the national bank”在不同的语境中对于单词“bank”的概念均不同。再比如，在通常情况下 “Shakespeare” 指的是英国伟大的剧作家莎士比亚，但在句子 “My Shakespeare is on the left shelf”中， “Shakespeare” 指的就是莎士比亚写的书。因此教师需要在词汇教学过程中创设不同语境，提高新词汇在不同语境中出现的频率，强化词汇的生成性使用。

4.4 建立词汇文化背景图式

语言是文化的载体，文化是语言的内在灵魂，词汇文化背景知识的存储更有利于学习者对词汇的准确使用。在Nation的词汇知识框架中，词汇受限使用知识需要学习者在习得词汇过程中运用一定文化背景知识，判断该词的使用频率（frequency），语体特征（register）以及在社会文化环境（sociolinguistics）环境中是否得体表达等。比如表示“勤奋的” “diligent” 比 “hardworking” 更书面正式些，表示尊称时一般说“senior men”而不是 “old men”，“underdeveloped” 在社交场合中具有轻蔑的意味，用”developing”更让人容易接受，得体性更强等等。因此，教师在词汇教学中，对一些中文意思相似的单词不能简单地归结为同义词，而是需要一定的文化背景知识渗透，引起学习者对词汇文化背景知识的关注，建立一定的文化背景图式，提高词汇使用的准确性和得体性。

5.结语

二语词汇深度的习得是一个复杂的心理认知过程，图式理论为词汇深度教学提供了理论基础，教师应该在教学过程中以词汇图式的构建和完善为途径，建立二语词汇深度习得的内在机制，提高学习者词汇知识的接受性理解能力和产出性表达能力。

参考文献：

[1]Nation， I. S. P. Learning vocabulary in another language[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]刘绍龙. 论二语词汇深度习得及发展特征——关于词义与词缀习得的实证调查[J].外语教学与研究，2001（33）.

[3]吴旭东、陈晓庆. 中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J]. 现代外语， 2000（23）.

作者简介：

符梅玫（1987.4～），女，汉族，广西玉林人，硕士研究生学历，广西师范学院师园学院教师，研究方向：英语教育，教学法。