炎萍

一.引言

上个世纪90年代以来，第二语言教师教育与成长成为外语教学研究最有活力的领域之一。学者们认识到，没有外语教师在知识结构上的准备与信念上的认同，任何精心设计的教学法都无法对外语教学实践产生实质性的影响。作为日常课堂教学的决策者和执行者，外语教师自身的专业知识和信念才是决定教学质量的关键。 英语基础教育改革的深入发展对教师提出新的要求。要求英语教学从知识灌输式转变为以学生为中心的自主、探究、合作的学习方式。虽然不少英语教师通过参加短期培训、听讲座、自学等方式了解“自主学习、慕课微课”等新型教学模式，但在日常教学中，却常常因为出于对教学秩序和考试成绩的担心或自己无力胜任而回归以“讲解+操练”的传统教学模式。究其原因，英语教师的知识结构和对外语学习过程的理解在职前阶段就业已形成并固化，很难通过短期的培训转变。正如吴一安教授所指出的“外语教育改革应首先从外语教师教育改革抓起。”若要真正贯彻新课改的精神，实现基础英语教学模式的转变，必须从改变英语师范生的知识结构和教学信念入手。

二、教师专业知识研究现状

美国教育家杜威曾这样表述教师与科学家对某学科的不同理解：“教师关注的是他自己所拥有的学科知识能够如何帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介给予学生恰当的指导。”杜威区分了学科知识和学科教学知识，实际上肯定了教师作为一种职业所具有的特殊的知识和技能。优秀教师能够针对学生不同的兴趣与能力，将学科知识进行组织、调整并呈现为学生易理解和接受的知识，这种“会教”的知识和能力需要在长期专业训练中积累、思考和实践才能形成，构成教师的专业知识。

近十年，我国外语界对教师知识的研究主要围绕美国教育家舒尔曼（Lee Schulman）1986年提出的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge）和埃尔巴兹阐释的“实践性知识”展开。比较有代表性的有赵晓光的《外语教师学科教学知识的要素及影响因素辨析》和王艳的《优秀外语教师实践性知识的个案研究》。学科教学知识是学科内容知识、一般教育学知识与教师个人教学经验相融合的产物。教师在掌握教学内容知识、学生知识、教学环境知识的前提下，将学科内容转化为有教学意义的形式，用类比、图示、样例、解释和演示等方法去表征学科知识以促进学生理解。比如，教师以自己的知识储备能够预测哪些学生对哪些问题感到困难或容易产生误解，并用适当的表征形式和策略降低焦虑或消除误解。学科教学知识融入了教师个人的因素，比如学生时代的学习经历、国外学习经历、教育实践经历、个人的价值观、个人的交际能力等，因而具有主观性和实践性。

“实践性知识”包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、情景知识和批判反思知识。这些知识是高度经验化和个人化的，是支配教师课堂教学行为背后的深层的知识结构，以缄默的形式存在。实践性知识并不排斥理论知识，而是教师在教学实践和反思过程中对理论知识个人化的理解和整合。

这表明对教师知识的研究已经从范例型走向叙事型研究，不再认为教师知识是由教育专家和学者生产的、由教师学习模仿并在课堂中复制的客观知识，而是由教师个人基于个人学习经历和生活经历构建的、具有实践性和创造性，这为教师教育改革提供了理论基础和方向。

三.中学英语教师专业知识要素分析

作为基础英语教育的中坚力量，中学英语教师应当具备哪些专业知识？我们尝试着按照学科知识、一般教学知识和学科教学知识三个层面来分析。学科知识即关于英语学科的专业知识。与其他学科不同的是，英语语言既是教学媒介又是教学内容，同时构成语言输入的重要渠道。因此中学英语教师的学科知识首先包对发音、词汇、语法的熟练掌握。其标准的发音、准确的表达能对学生构成高质量的语言输入；还包括中西语言的对比知识，英语教师要了解在哪些方面母语可以帮助理解英语，哪些方面容易产生负迁移；同样重要的还有跨文化交际知识，英语教师对英语国家历史、地理、文化风俗、宗教的了解，都会有效帮助学生消除文化隔阂，避免文化误用，增加学生对英语文化的好感和亲近感，增加学习兴趣。因此，用人单位在面试时，英语基本功是首要考量的因素，这也是师范院校基本沿用英语专业教学大纲，把英语学科知识作为师资培养的重中之重的原因。

英语学科与其他学科有共性，因此英语教师也需要掌握一般教学知识包括教育学和教育心理学的一般原理。教育学涵盖教育发展的历史和教育的目的、教学工作的基本程序、教学原则和、课程流派、课程设计和评价、班级管理模式、课堂提问及组织管理等。教育心理学则主要涉及中学生认知和个性的发展、学习动机的培养、知识的学习与迁移等。教育学和教育心理学是师范生必修课程，大约占到课程比例的8%。一般的教育学原理和教育心理学知识可以使师范生对自己未来的工作性质有一个基本的了解，对日后从事教学工作有一个基本的认识。然而，这些课程的授课模式往往是从概念到概念，师范生主要靠背诵和记忆来通过考试和毕业论文写作，毕业后很快忘记。韩刚在《课程与人——职前英语教师的成长》中分析到，“传统的教师教育课程过分强调公共理论知识的系统性和精确性，而忽视师范生个人的综合性与发展性”，师范生难以从一般教育学课程和教学法课程中发现这些知识的个人意义，无法公共的教学知识转变为能够解决实际教学的知识。

学科教学知识则将学科知识和教学知识融合，是教师通过学习和实践形成的对英语学科如何进行有效教学的理解。新课标“基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想像能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。”[4]为了实现这一目标，英语教师必须掌握设计和创造课堂活动的知识，创造恰当的情景让学生有机会进行真实的语言交流和语言输出的机会；英语教师还需要掌握课堂组织、指定规则、纠错、协商的课堂用语，课堂用语的清晰准确是课堂活动顺利进行的重要保障；英语教师还必须拥有课程开发和运用现代技术的知识，不拘泥于教材，灵活运用网络、报纸、影视新闻等多种途径为学生创造丰富而真实的语言活动。

四.河南省师范生专业知识调查

河南省全面推进英语新课程改革已有八年，然而河南省英语师范生在专业知识培养方面的培养状况是怎样呢？又有那些问题值得我们思考和改进呢？笔者以盛迪韵对上海地区英语师范生的调查问卷为基础，根据我省具体情况进行调整后对河南大学、河南师范大学、安阳师范学院的部分三年级英语师范生进行问卷调查，问卷发出300份，收回289份，并对其中的20人进行深入访谈。从问卷的数据和随后的访谈中，我们发现绝大多数英语师范生对学科知识的掌握程度比较自信，听说读写能力都基本能够满足中学英语教学的需要，也具备一些听力理解策略和阅读理解策略，但这些策略往往是一种隐性的知识，师范生并不了解如何有效地传递这种知识来帮助中学生来掌握听力和阅读策略。师范生对学科教学知识的掌握还很不乐观，访谈中有不少学生谈到，虽然开设有英语教学法课程，但仍停留在概念上，不知道如何开展具体的教学活动来满足新课标的要求。这与范燕秋2014年对河南省高中教师的调查是一致的，在她的问卷中，“在新课改培训中，您最希望在哪个方面得到加强？”一题的作答结果来看，教师最需要的培训是“课程资源开发与应用能力”的培训、“课程研发能力”方面的培训以及“教育科研方法”方面的培训。”这方面的缺失正是师范阶段没有得到培养所致。

五.结论与建议

为了使英语师范生的职前教育与新课标接轨，师范教育要在以下几个方面切实改革：第一，优化课程设置，调整英语专业知识学习和英语教师教育课程的比例，改变教育类课程传统的“老三门”，培养学生教学资源开发，英语课堂设计、教材处理、过程评价的能力。开展案例教学和反思教学，让学生通过观看课堂实例和自己的教学录像来讨论课堂教学相关因素，指导教师和师范生共同备课，让师范生在实践中把各种教学理论内化为职业实践能力。第二， 改变师范生的学习方式。师范生会模仿学生时代教师的授课模式和对自己的关注程度。如果师范生在语言学习的过程中不曾体验过自主学习和以学生为中心的学习，如果教师教育者只关心关心师范生能力语言技能的培养而非人格的发展，那么，师范生迈上讲台后也会这样对待自己的学生和教学。所以，在师范教育中要鼓励师范生探索式、合作式的学习。只有师范生自己通过这种方式获得语言学习的成功，他才有信心有激情鼓励和指导学生进行合作和探索式的学习。最后，鼓励师范生阅读Marva Collins Way 为代表的优秀教师传记也是培养师范生职业认同的好办法，她这种用知识改变学生命运并为教师自身迎来尊敬的职业情操会深深感染到师范生，成为职业生涯中的一个榜样。

[基金项目：2014 河南省教师教育课程改革项目（2014-JSJYLX-006）；2014年河南省科技厅软科学项目，项目批准号：14240041032 ]

（作者单位：河南大学）