郭法奇

（北京师范大学 教育学部，北京　100875）

教育研究何以可能
——兼论杜威的教育研究思想

郭法奇

（北京师范大学 教育学部，北京100875）

“教育研究何以可能”的问题是教育研究的基本问题之一。认识这个问题，有助于研究者反思自己的研究观念、方法和行为。从古希腊的“美诺悖论”开始，西方许多学者进行了长期的探索。从对“一般性”的追求，到对“具体性”的确认，以及在现代社会中二者的融合，使人们对“研究”和“教育研究”的认识更加深入和科学。基于实用主义哲学及经验论的立场，杜威结合对“美诺悖论”问题的回答，阐述了他对教育研究的看法。杜威教育研究思想反映了现代早期教育研究的特点，虽然存在不足，但仍然具有一定价值。如今“教育研究何以可能”问题可能不再成为问题，但如何通过问题研究促进教育知识的增长和进步，仍然是一个需要思考和研究的问题。

教育研究；“美诺悖论”；杜威

目前在以发表学术论文及著作为标志的教育研究不仅成为高校教师的规定性任务，也成为普通中小学骨干教师进一步提升自己的硬性任务时，提出“教育研究何以可能”的问题似乎有些多此一举。有人会说，我们每天都在进行着教育研究，不存在什么“何以可能”的问题，或者说这个问题是一个不证自明的问题。但如果进一步追问的话，为什么说“教育研究”是可能的，历史上人们是如何认识“研究”的，不同时期关于“研究”的内容、方法有哪些变化，这些变化对“教育研究”的影响是什么，现代教育研究的特点有哪些等问题，恐怕就需要进一步的思考了。从事教育研究，需要研究者主体积极、主动地参与，而不是被动地承受。因此，认识“教育研究何以可能”的问题，有助于研究者反思和检讨自己的研究观念、方法和行为，认识影响教育研究的一些基本问题及论争，为更好地从事教育研究形成一些基本的认知。本文基于人们对“研究”及“教育研究”的认识进行历史层面的考察，同时结合对杜威教育研究思想的解读，尝试对“教育研究”及相关问题做初步分析，以便更好地认识教育研究问题。

一、从“美诺悖论”谈起：关于“研究何以可能”问题的提出

谈到“教育研究何以可能”的问题，恐怕要从古希腊的“美诺悖论”中关于“研究是否可能”问题的讨论谈起。

“美诺悖论”是古希腊哲学家柏拉图在《美诺篇》中以苏格拉底和美诺二人在讨论“美德是否可以获得”问题时提出的一个关于探索和研究是否可能的“两难”问题。在二人的对话中，苏格拉底对美诺用“部分的美德”代替“整体的美德”的做法表示不满，并提出自己也不知道“美德”的含义及需要进一步探索的问题。美诺问道，如果对“美德”是什么都不知道，“又如何去寻找呢？你会把一个你不知道的东西当做探索的对象吗？换个方式来说，哪怕你马上表示反对，你又如何能够知道你找到的东西就是那个你不知道的东西呢？”对此，苏格拉底答道：“我知道你说的是什么意思。你明白你提出的是一个两难命题吗？一个人既不能试着去发现他知道的东西，也不能试着去发现他不知道的东西。他不会去寻找他知道的东西，因为他既然知道，就没有必要再去探索；他也不会去找他不知道的东西，因为在这种情况下，他甚至不知道自己该寻找什么。”［1］

对于“美德是否可以获得”的问题，苏格拉底并没有直接给予回答，而是提出了“灵魂回忆”说的观点。在他看来，灵魂在世界各地见过所有的事物，并且学会了这些事物；灵魂永远处于有知识的状态，灵魂是不朽的、永恒的。“如果灵魂能把关于美德的知识，以及其他曾经拥有过的知识回忆起来，那么我们就没有必要对此感到惊讶。一切事物都是同类的，灵魂已经学会一切事物，所以当人回忆起某种知识的时候，用日常语言说，他学了一种知识的时候，那么没有理由说他不能发现其他所有知识，只要他持之以恒地探索，从不懈怠，因为探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了。”［1］在苏格拉底看来，知识是灵魂里原本就有的，知识的发现或者研究的过程就是知识“回忆”的过程。针对“知识不可能获得”的观点，柏拉图借助苏格拉底之口对其进行了批判，并提出了探索和研究的必要性及意义：“如果去努力探索我们不知道的事情，而不是认为进行这种探索没有必要，因为我们绝不可能发现我们不知道的东西，那么我们就会变得更好、更勇敢、更积极。”［1］从这段话可以看出，柏拉图对于探索和研究未知的事情是自信的。当然，在他看来，这一过程主要是通过对话和回忆发现“不知道的事情”的过程。

在这里，柏拉图提出了一个引发后世很大争论的观点，即知识是灵魂里已有的东西，研究的过程是利用已有的东西进一步认知的过程。由于灵魂已经学会了一切事物，它就有能力去探索其他“不知道”的事物，而这个探索或研究的过程就是“回忆”的过程。柏拉图的“研究”思想可以概括为：研究或者探索是可能的。但是它不是面向自然或者社会，而是面向人的灵魂，依靠人对已有知识的“回忆”来发现或者研究“不知道”的事物。虽然面向人的灵魂的“回忆”可能需要借助自然及社会等方面的资料，但是前者的地位比后者重要。因为与面向自然和社会比较，面向人的灵魂是面向已有的、不变的“一般”，它是稳定的；而面向自然或者社会则容易导致许多不确定的、经常变化的东西，是不可靠的。

柏拉图以美诺与苏格拉底关于“美德是否可以获得”的对话来讨论“研究是否可能”的问题，反映了古希腊的理性主义学者对智者派在讨论问题时惯用的相对主义观点的一种反击。在智者派看来，任何东西都是变化的，人们对事物的看法也是相对的，它与人的主观认识和判断相关。智者派这一观点的代表就是普罗塔哥拉及他提出的“人是万物的尺度”的观点。智者派的相对主义观点虽然倡导了一种怀疑主义的精神，有利于对传统观念和习俗进行质疑，但也导致了一种不良的结果，即对事物的判断，缺乏一个共同的标准，没有真假对错之分。苏格拉底“回忆说”观点的提出，反映了古希腊理性主义学者对事物或者现象认识的一种解释：获得知识或者探索事物需要有一个“统一”的、“一般性”的标准，只有按照这个标准，才能获得符合事物本质特征的认识。

那么这个“一般性”的标准是如何得出的呢？英国哲学家怀特海曾经研究了其形成的原因。怀特海指出，在人类社会早期由于一些自然现象是重复出现的，人们也就逐步适应了这些现象和事实，并对这些事实进行推测。例如，清晨太阳东升，傍晚太阳西落。由此人们便可推测，第二天太阳仍然东升和西落。当然，人们也会发现自然界一些不同的事实，例如，太阳虽然第二天照样升起，但自然界的风却是变化无常的，没有任何规律而言。在早期，人们很容易理性地接受这种重复出现的现象，却难以接受那些变化无常的非理性现象［2］。在古希腊理性主义学者看来，所有的现象都是由不变的、一般的事物的秩序所产生的结果，都是支配全部自然秩序的普遍原则的体现。因此，一般性的原则是重要的，它来自于对事物或现象的认知，可以用来解释一切事物。这些理念构成了古希腊理性主义学者认识事物和进行“研究”的思想基础。从这个意义上说，最早的关于“研究”的目的主要是为了获得关于“一般性”事物的知识，并用它去解释其他一切事物。在这方面，亚里士多德的关于大前提、小前提和结论的“三段论”的研究范式就是这一理念的产物和证明。

也正是由于重视对这种“一般性”事物的研究和解释，古希腊的“研究”与西方近代相比形成了明显不同的价值取向。古代希腊的理性主义学者中除了亚里士多德等人以外，一般不重视对具体事物的观察，或者说仔细的观察并没有占主导地位。尽管他们也知道观察事物，但主要是根据观察结果提出具有想象力的观念，然后用一定的方法对这些观念进行推论。他们认为：“宇宙的结构方式就像一出戏剧中的情节那样，完全是为了体现出一般观念都归结到一个目的。自然被分化了，为的是给每一件东西安排一个适当的归宿。宇宙有一个中心，是重物体运动的目的。还有一个天穹，是本性引体向上的物体运动的目的。天穹属于无知觉和不能繁殖的物体，下界则属于有知觉和可繁殖的物体。自然是一场戏，每件东西都在扮演自己的角色。”［2］

这样就形成了古代理性主义学者“研究”的特点之一，即把任何事物的存在或运行都归结为一般的目的或最后的因。在这方面，亚里士多德的以“目的因”为基础的“研究”范式便是典型的代表。与古希腊一些学者不同，亚里士多德没有接受柏拉图的“回忆说”的观点，而是重视对自然和社会的研究。不过，亚里士多德的“研究”思想仍然体现了古希腊理性主义学者的认知理念，即通过对观察的结果进行分析、概括，得出一般性的认识，再用这个一般性的认识解释其他事物。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德提出了关于“研究”和目的因的解释。他说：“每种技艺和研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。……医学的目的是健康，造船术的目的是船舶，战术的目的是取胜，理财术的目的是财富。”［3］那么如何理解这些不同的目的或者善呢？在亚里士多德看来，所有的善中存在具体的善和最高的善。具体的善是一个具体的目的，最高的善是最终的目的。最高的善或最终的目的包含了所有的具体的善或具体的目的。亚里士多德关于“目的因”解释的观点，反映了他对“一般和个别”关系的处理及对“一般”原则的重视。同样，在对教育的“研究”和认识上，亚里士多德虽然强调人的身心的身体、情感和理性的自然发展，但是他更重视作为“一般性”的人的理性的发展。因为这既是人的发展最高阶段，也是教育的最高目的。

总之，古希腊“回忆说”的提出反映了古代早期“研究”思想的基本特征和转向，即由原来对自然事物本源的认知转向对人的思想和精神统一的认知。它产生了两个方面的影响：一方面是对人自身认识的重视和加强，早期的理性主义得以确立并得到一定的发展；另一方面也在一定程度上限制了“研究”精神的成长。因为“回忆说”及对“一般性”原则的强调，特别是亚里士多德的“目的因”的提出，注重的是最后的或者最完全的“目的”，事物的变化都是向着那最后的、最完满的目的进行。这在一定程度上把对“多样性”的研究变成对“单一性”的追求，把对事物本源的研究变成了对“一般性”的解读。既然只有“一般性”的东西才是重要的，才能说明问题，或者说一切问题都需要通过所谓的最后的“目的因”去解释和评价，那么人们就没有必要花太多精力研究具体的事物，更不要说对具体事物有多样性的解释了。于是，在很长一段时期内，这一通过想象构建的不变的“一般性”成为“研究”的思想基础，而具体的材料和事实都成为论证这个不变的“一般性”的从属。古希腊早期发展所形成的思想开放和争鸣的时期，由于只是信奉或者强调一种观念或者追求一种思想，则逐渐走向了封闭。

二、传统观念的批判与超越：近代的“研究”理念及路径

古希腊注重“一般”研究的思想自形成以来对西方社会的发展产生较长时间的影响。在古代罗马，在中世纪，柏拉图和亚里士多德的思想成为不同时期社会占主导地位的思想。如在中世纪，由于亚里士多德的“目的因”的观念被中世纪的“经院学者”（schoolmen）继承和利用，并把它用于对超自然的事物的解释中，用在关于上帝、教义的解释中，他们把《圣经》及教义的话语看作是天经地义的、不可更改的权威，并且作为解释一切事物的根据和思想基础，不注重现实生活和对现实问题的研究。从这个意义上说，中世纪的“研究”思想依然是古代希腊以来“一般性”研究思想的延续。直到中世纪后期，特别是文艺复兴以后，这种情况和观念才遭到学者们的挑战和批判，对“具体事物”的关注和分析成为近代研究的特征之一。

应该指出的是，近代“研究”理念与古代相比，存在一定的差异。虽然相同的是，他们都注重一定的观察，并通过形成的观念来解释具体事物。不同的是，近代学者的研究不仅注重一定的观察，形成观念或者思想，还提出了用观察到的事实和现象对已形成的观念及思想进行检验的主张。另外，与古代学者的“研究”理念相比，近代学者的“研究”更注重对中世纪经院哲学的批判和超越。中世纪经院哲学“研究”的路径是，依据某些宗教教条和固定公式推出维护宗教的结论，不管它依据的前提是否可靠，推论出来的东西也只能限于前提所包含的内容，难以给人新的知识；而近代学者认识到以往的知识难以解释或解决社会出现的新问题，期望通过新方法的突破，获取更多的知识。近代早期的主要代表人物如笛卡尔和培根等，他们具有特色的“研究”思想形成了各自的研究路径和特征。有学者指出，中世纪经院哲学的特点是信仰主义、先验主义、形式主义。在近代，培根以经验主义批判经院哲学的先验主义；笛卡尔以理性主义批判经院哲学的信仰主义；同时以提倡科学研究反对经院哲学的形式主义［4］。

培根认为，影响人们获取新知识的最大障碍是“研究”的逻辑问题。他指出：“现在所使用的科学不能帮助我们找出新事功，现有的逻辑也不能帮助我们找出新科学。现在所使用逻辑，与其说是帮助追求真理，毋宁说是帮助把建筑在流行概念上的许多错误固定下来并巩固起来。所以是害多益少。”［5］培根更是对亚里士多德的“三段论”方法提出了批评，认为这种方法“只是就命题迫人同意，而抓不住事实本身”［5］，依靠这种方法难以发现、创造和获取新知识。他主张以“归纳法”替代旧的方法，即通过观察事物找出原理，再逐步上升为最高级、最普遍的原理［5］。当然，强调对事物的观察并不是否定理性的作用。在培根看来，应该先观察事实，再用理性去组织事实，最后用理性去找出原理来。

与培根一样，笛卡尔也对亚里士多德的“三段论”进行了批判，主张通过新方法来寻求未知的东西。他指出：“三段论式和大部分其他法则只能用来向别人说明已知的东西……并不能求知未知的东西。”［4］与培根不同的是，笛卡尔提出以“演绎法”来替代旧的方法。当然笛卡尔的“演绎法”不是亚里士多德“三段论”式的“演绎法”，而是强调从对简单事物的认识开始，保证对每一事物都得到明确的认识，再依照顺序把每一事物按照不同类型进行思考，形成从简单到复杂的认识。对此，笛卡尔提出了“研究”的一些基本规则，包括：凡是没有明确地认识到的东西，决不把它当成真的接受，避免轻率的判断和先入之见；把需要审查的问题按难易程度分成若干部分；从最简单、最容易的开始，直到认识最复杂的对象；尽量全面、普遍地复查，做到无任何遗漏［4］。按照这些规则进行研究后，笛卡尔总结到：“我从最简单、最一般的问题开始，所发现的每一个真理都是一条规则，可以用来发现其他真理。这样，我不但解决了许多过去认为十分困难的问题，而且对尚未解决的问题也觉得颇有把握，能够断定可以用什么方法解决，以及可以解决到什么程度。”［4］笛卡尔甚至认为，用这种方法可以尝试研究一切学问。

除了培根、笛卡尔之外，英国思想家、教育家洛克也对古希腊的“知识原本存在人脑”以及后来演化为“天赋论”的观点进行了批判。他在《人类理解论》中指出，人心中没有天赋的原则，“知识不是天赋的”［6］，否则上帝就不会给人以视觉，给人以能力了。知识是人利用自己的能力和利用外界事物获得的。洛克之所以反对“天赋论”的观点，还在于他认为这一观点会导致人们把一切传统的原则当做天赋的东西加以接受，不用思考和研究，从而“放弃了自己的理性和判断，并且不经考察就轻易信仰那些原则”，结果被权威所支配和利用［6］。关于如何进行研究和获取知识，洛克与培根、笛卡尔一样，反对传统的“三段论”式的单单注重“一般性”观念的方法，主张需要对具体的、个别的事物或者观念进行观察、比较和分析。洛克认为，知识是人心对各个观念的契合或者矛盾所产生的一种知觉。在获取简单知识时，主要是看两个观念是否相契合或者相符，如白不是黑，即白与黑的观念是不相符的［6］。而认识复杂观念时则需要对其进行分析，看它的各个部分由什么构成，寻找其中相契合或者相违背的以及各种关系和习性，以获得真实和明白的知识［6］。关于观念的获得与具体事物的关系，洛克特别强调，任何观念的获得都离不开对具体事物或者人的常识经验的观察。因为无论什么样的观念人们都是观察不到的，只有具体、个别的事物是可观察的，具体的事物是观念获得的基础。

在近代西方，虽然培根、笛卡尔、洛克等人对“研究”路径的认识不尽相同，但是他们关于从认识简单的事物开始，逐步进行分析，再认识复杂事物或者观念的观点，以及对“研究”的新解释，对近代“教育研究”思想的形成及发展产生了较大影响。阅读近现代西方教育史可以发现，“实物教学”、“直观教学”、“做中学”、寻求教学中“简单要素”等主张，成为近代许多教育家进行教育研究的主要内容。在捷克，夸美纽斯提出的教育“模仿自然”“直观教学”的观点，把教育与人的发展与“适应自然”结合起来，试图寻求教育教学的便捷、有序的途径。在英国，洛克提出了“白板说”的经验论主张，强调后天教育和学习的重要性。在法国，卢梭则提出了尊重儿童本性的“自然教育”的主张，批评传统教育中只重视“书本知识”、忽视儿童活动学习的做法，试图从根本上使教育与儿童的经验结合起来。在瑞士，裴斯泰洛齐则提出了关于教学的“简单要素”的思想，试图通过“简化教学”使每个家庭的母亲都能够容易、方便地教育自己的孩子。在德国，赫尔巴特的关于“直观教学ABC”的论述，为他的教学“形式阶段说”奠定了基础，使人们对教学阶段和过程有了更深入的认识。近代教育家在教育教学上对具体事物的关注、尝试和创新的主张，也反映了教育“研究”思想的转型。

19世纪新的“研究”理念的形成也对“教育研究”思想产生了重要影响，主要是新观念的出现，包括进化论思想和实验科学观念等。这些新观念向已有的观念发起了挑战，提供了新的“研究”视角。首先，进化论强调“发展、变化”的观点，构成了这一时期许多思想观念的基础。达尔文的进化论认为，一切事物都是不断变化，由低级向高级进化的过程。在有机体的进化过程中，环境因素起了重要的作用。在与环境相互作用的过程中，有机体通过适应环境，使得新的机能得以保留，不用的机能逐步淘汰，有机体的等级越高，其适应环境和解决问题的能力越强。从“研究”的角度看，这种强调“应用”的观念，不仅适用于解释有机体，也适用于对知识意义的解释。如同有机体一样，知识本身也是讲究应用的，知识是通过解决问题才获得价值的。这种强调知识“应用”的特点就是需要通过行动或者实践来检验和审视知识的价值。这一观念强化了对“研究”的结论进行检验的意义，传统的一成不变的理论和观念受到了挑战。其次，实验科学观念的出现，加强了研究观念与研究结果之间的联系，研究方法成为促进科学发展的重要工具。这种观念认为，科学研究不仅需要从具体的、个别的事物开始，也需要关注“一般性”的原理。但是无论如何，都需要经过事实的检验；不经过事实检验和证明的理论是不能被接受的，这是新观念替代旧观念的基本手段之一。

总之，近代的“研究”和“教育研究”方法及路径是建立在不同理念基础上的。如果说早期是建立在17世纪的科学，特别是近代哲学的基础上的，那么19世纪则是建立在新的自然科学和实验科学基础上的。他们的主要贡献是对传统观念的批判和超越，提供了人们审视“研究”和“教育研究”的新视角，并为杜威“教育研究”思想的形成提供了重要的思想基础和资源。

三、“美诺悖论”的批判：杜威“教育研究”的特点

需要指出的是，在19世纪新观念提出的同时，建立新观念基础上的新方法的出现对“研究”思想的发展产生了重要影响。英国哲学家怀特海曾经指出，19世纪最大的发明就是找到了发明的方法。在他看来，这种发明的方法是与科学概念相联系的。“在科学概念与发明中间隔着一个绞尽脑汁的构思设计阶段。新方法中有一个因素便是设法把科学概念与最后成果之间的鸿沟填起来。”［2］杜威也对这一时期出现的新方法进行了评价。他指出：“真的科学的所以重要，不在它的结果，而在它的方法。……在于求知识的方法以及根据已知的推求未知的更深的方法。”［7］这个新的方法就是“试验”的方法，是对“利用已知寻求未知”方法的发展和超越。

如前所述，“利用已知寻求未知”的方法是由古希腊理性主义学者提出的一种研究方法。当然，与“通过回忆获得未知”的方法不同，杜威的“研究”思想和方法是建立在实用主义哲学的“经验论”基础上的，体现了一种对待知识的新的态度和方法。在杜威看来，知识或者真理是研究的结果，是在现实“经验”的基础上进行研究和对研究结果进行检验的结果。已知的东西既不是永恒的，也不是不可见的，而是变化、发展和能够“检验”的。“研究”是个体借助“已知”，通过反思、发现和揭示未知结果的过程。由于未知的东西是不清楚的、不确定的，因此一切研究活动都是一种尝试性的活动，研究的结论需要检验后才能确认。

从这些认识出发，杜威分析了古希腊学者关于“研究”的论争，回答了古希腊学者提出的关于“美诺悖论”所涉及的问题。杜威指出，古希腊人提出的关于“研究”的看似“悖论”的问题（即“研究是不可能的”问题），实际上是不存在的。因为在这两种情况下，研究都是难以进行的。在杜威看来，在研究中绝对无知的情况是不存在的。在研究中，研究者可以根据已知的知识进行假设性的推论，制定相应的计划，采取相应措施和行动，是能够达到未知的。

在杜威看来，“美诺悖论”主要存在的问题是，它设置了一个人们在任何条件下都无法解决问题的困境，忽略了研究者研究的主动性以及获得尝试性结论的事实。杜威认为，如果人们能够利用已知的事实进行一定的设计，开展尝试性的探索，并最后证实、修正或者推翻研究的结论，人类社会及科学发明就有了进步。

杜威关于“研究”的认识表明，“研究”之所以可能，主要在于它们是一个包括已知和未知的过程，是一个通过已知，利用已知对所要研究的未知问题进行分析，收集资料，提出解决问题方案，最后得以解决的过程。从这些认识出发，杜威概括了教育研究的基本特点。

杜威认为，教育研究与一般的科学研究是类似的，具有相同的要素，但又有自己的特点，即重视研究者主体，特别是学校里学生主体的主动性和积极地参与。按照对科学研究的理解，杜威指出“解决问题”的过程包括：“第一，学生要有一个真实的、经验的情境，要有一个对活动本身感兴趣的、连续的活动；第二，在这个情境中产生一个真实问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确并且让他自己发现它们是否有效。”［8］杜威提出的关于“问题解决”的过程，既是一个教育研究的过程，也是一个通过学习解决问题、获取知识的过程，即通过设置情境、提出问题、提出观念、收集资料、论证观念来发现和获得真理的过程。从这里可以看出，杜威的“真理观”体现了一种“经验真理观”，即任何真理都是具体的，是可以被经验证实的和检验的。虽然每个人面对的环境或者情况不同，但都可以运用它①。

在这里，需要对如何认识已知与未知，利用已知与获取答案之间的关系等问题做进一步的分析。杜威指出，教育研究必须利用已知，已知的知识是教育研究的基础。但需要注意的是，已知的知识都是已经确定了的东西，它们不能提供研究所缺乏的东西，也就是说已知的知识不能给研究者提供解决问题的答案。已知知识的价值在于它可以帮助研究者明确问题，确定问题的所在，为获得问题的解决提供必要的条件。但是要解决问题和得到问题的答案，还需要进行一定的设计［8］。按照杜威的这个解释，目前教育研究中收集资料或者做文献综述的过程实际上就是一个获取已知知识的过程，但是这个过程不会告诉研究者研究问题的答案。如果通过收集资料或进行文献综述可以获得答案，就没有研究的必要了。这也恰恰是古希腊理性主义学者一再反对的观点：因为我们已经知道寻找什么，再进行研究就没必要了。显然，要想获得问题的答案还需要在资料收集和文献综述的基础上做进一步的工作。

这进一步的工作是什么呢？杜威进行了分析。杜威指出，教育研究是研究者根据已知的或者部分知识对问题进行思考和尝试，提出假设和收集材料论证假设，获得对所要研究事物的认识或者答案的过程［8］。具体言之，在占有资料的基础上，若要获得问题的答案还需在研究中提出关于解决这个问题的“假设”（猜想、设计、观念等），也就是说教育研究之所以是可能的重要因素之一在于研究“假设”的提出。当然，关于“假设”的问题，古代以及近代学者在讨论和分析一些问题时就曾经加以运用，但主要是在数学或者逻辑推理等方面。而杜威则从“已知与未知”关系的角度，从解决问题和获取知识的角度，对这个问题进行了新的思考和较为系统的论述。

教育研究中的“假设”，就是研究者依据已知的知识对所要研究问题的未知部分提出一个预先的猜想或者给出一个预先的答案。在杜威看来，这个预先的答案或者猜想在问题没有解决前是不能确定的，是尝试性的，是需要进一步地分析和论证的。教育研究中获取答案或者问题解决的过程，就是研究者提出一个或者几个“假设”，收集资料来论证并验证这些“假设”的过程。如果研究中所提出的“假设”符合所观察的事实，或者被所观察到的事实加以证实，就是一个可以接受的“假设”，研究者便可根据这个“假设”进行进一步的推论。如果在研究中，研究者发现所提出的“假设”没有被证实或者观察不到，那么这个“假设”就可能存在问题，研究者或者修改自己的“假设”，或者放弃这个“假设”，再提出一个新的“假设”。“假设”概念提出的意义在于，它可以使研究者对所要研究的结果或者未知部分有一个预期或者期待，可以使自己和他人对问题研究中提出的“假设”进行验证和检验。如果教育研究中缺少“假设”的提出，则意味着研究者所要进行的研究是缺乏基础的，或者是盲目的，其研究结果也是难以预期的。当然，教育研究中“假设”的提出需要研究者具有丰富的想象力、思考力和判断力。就如同玩“智力拼图”一样，需要研究者在对各种文献资料的解读中，分析线索，发现问题，对可疑之处进行质疑，提出有一定依据支持的“假设”，使对问题解决有一个预先的判断，为进一步的研究打下基础。

总之，杜威关于教育研究的思想，既体现了对科学研究的一般理解，也反映了对教育研究的独特认知。教育研究需要遵循科学研究的一般规律，同时又需要把学生放在解决问题的过程中，通过让学生自己解决问题来获取知识。在这个过程中，设置合适的情境，鼓励学生积极、主动地参与是非常重要的。

四、杜威在教育研究上的贡献与局限

杜威关于教育研究问题的论述，反映了进入现代社会以后人们在获取知识和对待知识的态度上的新变化，即重视事物变化的属性，反对僵化不变的“一般性”；主张“研究”的目的主要是通过解决“问题”，丰富和增加个体的知识和经验。杜威的这些认识突出了主体和个体经验在教育研究活动中的重要性，反映了20世纪初期美国社会环境和实用主义思想对杜威的影响。

当然，杜威的教育研究思想除了当时美国的社会环境和实用主义思想影响外，还得益于他在1896年在芝加哥大学进行的八年时间的初级学校实验，他的许多教育思想都是从学校实验中得出的。在创办实验学校的过程中，杜威认为学校是社会生活的一种形式，是可以进行研究和可以控制的，也是可以直接进行实验的。有学者对杜威这一时期的思想进行了概括，认为杜威的教育研究主要建立在三个观念基础上：一是实验性教育研究必须在自然环境和在学校里进行；二是教育研究应该与科学和社会取得的新成果相结合，并促进其发展；三是教育研究应通过建立一个相互联系的社会系统以增加教育的效率［9］。这些观念提供了杜威教育研究方法论的基础。

杜威通过学校实验进行教育研究思想总体上反映了20世纪初期教育科学化思潮的影响，但也体现了杜威个人研究的特色，即注重从哲学的立场和教育与社会关系的角度思考和研究教育问题，注重学校与社会、学校教育与儿童发展的联系，主张通过学校实验解决教育的基本问题。1916年，杜威在《民主主义与教育》一书指出，“哲学就是教育的最一般方面的理论”［8］，“教育是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”［8］。1920年，杜威在《教育哲学》一书中指出，科学研究中最重要的方法之一是实验方法，即用人的动作将人的思考与自然界的事物联结起来，看其实验的结果。其基本思想是，无论对于新的观点，还是旧的观点，都不是一概否定或者推翻，也都不认作是最终的真理，只是看作需要接受实验检验的观点或者观念［7］。1928年，杜威在《进步教育与教育科学》中还批评了误用科学方法的做法。他指出，科学所提出的不是一成不变的和狭隘的正统观念，不能用符合某种类型学校的、理智的公式和组织适用于另一类型的学校。这种研究不是科学，仅仅是从科学借用某些东西［10］。

不过，随着教育研究科学化进程的推进以及学科专业化发展的加强，受其哲学思想的影响，杜威的教育研究理念及方法也渐渐暴露出一定的局限性。美国教育史专家拉格曼指出，在“1890年到1920年之间，教育研究逐渐成为一种实证的和专业的科学，它主要建立在行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上。不可避免的是，随着这种方法逐渐被普遍接受，其他教育研究方法（其中最重要的是1894年到1904年之间杜威在芝加哥大学开创使用的研究方法）被挤到一边”［9］。这种建立在行为主义心理学和测量技术基础上的代表主要是心理学家桑代克和贾德。1903年，桑代克在《教育心理学》一书中阐述了他的教育研究立场，指出实验和定量研究是科学研究的基本特征［11］。关于杜威的教育研究，桑代克不予赞同。他曾经说，“我实在无法理解杜威”。桑代克认为杜威的教育研究缺乏精确性，充其量是一些粗糙、原始的文章［11］。同样，作为杜威离开芝加哥大学后的继任者贾德也不赞同杜威的教育研究。有研究者指出，虽然二人都强调实验在教育研究上的重要性，但杜威是直接把学校作为教育研究的实验室，贾德则主张学校是实施教育实验结果的场所［9］。

总之，进入20世纪以后，随着心理学从哲学中分化出来，继而心理学又分化为教育心理、遗传心理和工业心理等，还在坚持从哲学立场研究教育的杜威以及杜威所使用的研究方法，显然已经与这一时期学术界十分明显的职业化和专业化的发展趋势格格不入了，而桑代克和贾德等人的研究方法却适应了当时高等教育学科分化和专业化的特点，逐渐为教育研究界所接受。在桑代克等人看来，教育研究必须以心理学而不是以哲学为基础，强调应依靠专业知识研究教育，注重实证和定量的研究。桑代克和贾德的教育研究理念和方法明显具有科学主义取向，形成了一条不同于杜威的教育研究路径，最终使以实验、测量、定量为代表的科学方法被引入到教育研究中，成为20世纪以来影响较大的教育研究方法之一。不过需要指出的是，尽管桑代克等人的教育研究理念和方法被专业研究者和教育界所重视，但并不能完全否定杜威等人的研究。实事求是地讲，杜威和桑代克等人虽然秉持不同的研究理念，选择不同的研究路径，但是他们的不懈努力，共同为现代教育研究思想和方法的发展作出了重要贡献。现代教育研究的发展趋势是，既注重定量的研究，也不排斥定性的研究，更提倡包容不同思想和方法的、尊重差异的和多样性的研究。其核心理念是只要有利于问题的研究，就不应该排除任何教育研究的理论、方法及其手段。

五、结　语

纵观历史上人们认识“教育研究何以可能”的历史，有两个特点值得关注。一个是从“研究”的角度看，现代科学研究不仅关注“具体性”及问题的研究，也不否认“一般性”的存在，并且强调研究的目的是逐步接近这个“一般”。当然，这个“一般”已经不是来自古代对已有知识的“回忆”，也不是近代偏重经验的归纳，而是建立在经验基础上的并且需要接受事实的证实或者证伪的一种认识。从这个意义上说，现代的研究通过继承和批判前人的思想，已经超越了古希腊学者关于“一般性”问题的思考。现代研究更加注重通过引入“具体性”的因素和对“具体事物”的观察，使“一般性”解释有一个可以证实的根基，并且强调通过检验或者验证这个“一般性”，使知识得以发展和进步。另一个是从“教育研究”的角度看，教育研究是以科学研究为基础的，科学研究观念及方法的变化对教育研究产生了重要的影响。在自然科学和社会科学，包括教育科学领域，虽然各领域之间的研究方法极为不同，但其研究的本质是相同的，都有需要遵循的基本原则。如都需要提出需要实证的问题、建立与有关理论的联系、使用能够直接研究问题的方法、形成严密和明确的推理链、公开研究结果以鼓励批评等［12］。审视现代教育研究，无论是注重定量的研究，还是主张定性的研究，以及二者的结合，都需要把可进行实证的问题作为研究教育问题的基础，通过问题的确定、假设的提出、资料的搜集、假设的论证等来解决教育问题，获得对问题的认识。

认识“教育研究何以可能”的历史还可以发现：研究和教育研究过程实际上就是通过对一个个不断出现的问题加以分析和解决的过程。在这个过程中，研究者需要不断对问题做出新的解释，获得新的认识，促进知识增长。科学哲学家波普尔曾经指出，解决问题的过程是一个尝试性的过程。用一个公式表示：P1→TT→CD→P2。其中P1是问题1，TT是尝试性理论，CD是批评性讨论，P2是问题2。在他看来，人们进行研究的过程首先是从提出问题开始的；为了解决问题人们会提出一个尝试性理论；然后再对其进行批评性讨论，最终以解决问题。研究的过程就是从问题1再到问题2的过程，不断推进问题的解决向纵深发展［13］。研究的目的是通过问题的解决促进知识的进步。关于如何评价知识的进步，波普尔认为主要看“问题1到问题2之间的距离”，这是衡量知识进步的重要尺度［13］。波普尔的这些观点，在一定程度上是对现代研究思想以及教育研究思想的升华，是对问题研究认识的深化。因为，问题1到问题2之间的距离过长，则意味着人们对问题研究及解决的进展不大，知识仍然停留在原有的认识水平上，没有新的进步。总之，在今天，随着人们对教育研究认识的不断深入，研究方法的使用也不断更新，“教育研究何以可能”的问题可能已经不再成为人们关注的问题，但是如何通过问题研究促进教育知识的增长和进步仍然是一个需要认真思考和研究的问题。

注释：

①关于真理的具体性问题，列宁就曾经指出，“辩证法的基本原理是，没有抽象的真理，真理总是具体的”。因为真理是个过程，是不断发展的。思维是对客体的没有止境的接近。参见列宁.列宁选集（第1卷）.北京：人民出版社，2012：523，592.

［1］柏拉图.柏拉图全集（第1卷）·美诺篇［M］.北京：人民出版社，2002：506，507，517.

［2］怀特海.科学与近代世界［M］.北京：商务印书馆，1959：5，14，94.

［3］亚里士多德.尼各马可伦理学（第1卷）［M］.北京：商务印书馆，2003：3-4.

［4］笛卡尔.谈谈方法［M］.北京：商务印书馆，2000：7，15，16，17.

［5］培根.新工具（第1卷）［M］.北京：商务印书馆，1986：10，10，12.

［6］洛克.人类理解论［M］.北京：商务印书馆，1981：6，64，515，639-640.

［7］杜威.教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008：121，122.

［8］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：174，168，158，347，346.

［9］埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］.北京：教育科学出版社，2006：48-49，17，17.

［10］杜威.教育文集（第5卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008：10.

［11］康绍芳.美国教育学界精英群体的兴起［M］.杭州：浙江教育出版社，2015：185，185.

［12］严正.教育的科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2006：3-4.

［13］波普尔.通过知识获得解放［M］.北京：中国美术学院出版社，1996：207，208.

Is Educational Research Possible——On Dewey’s Thought of Educational Research

GUO Faqi
（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

The question of“Is educational research possible”is one of the basic problem in the research of education.Understanding this problem will help researchers to reflect on their own research ideas，methods and behaviors.From the ancient Greek“Meno paradox”began，Many scholars in the West have been exploring for a long time.From the pursuit of“general”to the recognition of“specific”，as well as the integration of the two in modern society，people’s understanding of“research”and“educational research”is more thorough and scientific.Based on the standpoint of pragmatism philosophy and empiricism，Dewey answered and criticized the“Meno paradox”，expounded his views on education research.Dewey’s thought of educational research still has modern value although it has shortcomings.Nowadays，the problem of “Is educational research possible”is no longer a problem，but how to promote the growth and development of educational knowledge is still a question that needs to be thought and studied.

education research；“Meno paradox”；John Dewey

G40

A

1671-6124（2016）04-0016-08

2016-04-15

教育部规划基金项目“从传统教育到现代教育：杜威的批判与构建”［15YJA880022］

郭法奇，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。