汪燕华

（湖北第二师范学院外国语学院，湖北武汉430205）



高级英语教学中学生思辨能力的评价

汪燕华

（湖北第二师范学院外国语学院，湖北武汉430205）

摘要：传统的《高级英语》教学评价重语言轻能力，重结果轻过程，无法发拨以思辨能力为导向的外语教学。本文首先阐述思辨能力的定义和内容，然后回顾思辨能力评价的研究现状和存在的问题，并在此基础上指出：以思辨能力培养导向的评价是一个动态的过程，它贯穿在教学的每一个环节，《高级英语》教学可通过演讲、专题研究、课堂活动及写作等环节评价学生的思辨技能。

关键词：评价；思辨能力；高级英语

一、前言

培养学生的思辨能力是我国教育改革和发展的战略性任务之一。《2012英专规范》明确要求英语专业的学生要具备“……掌握运用专业知识发现、分析、解决问题的综合能力、创造性思维能力和科学研究能力。”（高教司，2012：89）。在此规范指导下，许多英语教育专家学者们从各自的经验和视角出发，提出了旨在提高英语专业学生思辨能力的建议和意见，包括教学大纲的修订、课程体系的重置、教学内容的拓展、教学方法的改进等等。本文认为，以学生思辨能力培养为导向的教学需要一套科学的评价体系作保障，如果评价方式强调考查学生的分析、推理、评价和创造等思辨能力，必然会引导学生在学习中注重提高自己的分析、推理、评价和创造能力，同时也可以帮助教师有意识地围绕评价指标和结果调整教学大纲、教学内容和教学方法。本文首先阐述思辨能力评价的内容，然后回顾思辨能力评价的研究现状和存在的问题，最后以《高级英语》（张汉熙，王力礼，1995）课程教学实践为例，谈谈如何在教学中实施以思辨能力培养导向的评价方式。

二、思辨能力评价研究

孙有中先生（2013：4）曾谈到：从思辨能力培养的角度来观察，专业知识课程测评目前存在三个方面的问题。第一是评测形式比较单一。第二是评测内容比较浅层。第三是评测标准过于含糊。英语传统的教学评价体系最大的缺陷是评价方式单一。在以语言技能培养为中心的英语教育理念指导下，评价的内容重语言轻能力，评估形式重结果轻过程，把语言技能评价看成教学评价的全部，结果直接导致了英语专业学生思辨能力“缺席”症，影响了英语教育的可持续发展。

针对存在的问题，专家学者们提出了各自的意见和建议。有的从宏观层面就学生思辨能力的评估提出了政策性、指导性的意见，有的从各自讲授的具体课程入手提出了可操作的、切实可行的评测方法。韩宝成先生（2013：5）提出了“基于内容的思辨能力考试”，把语言、内容和思维结合在一起。他指出，考试形式的设计需要结合内容来进行，与文学相关的内容可设计文学作品的赏析、写作手法的分析、文本的解读和分析等，与历史相关的内容可用Document Analysis等。彭青龙教授（2013：6）主张倾向性能力测试与英语语言水平测试相结合，在着力突出考查学生逻辑思维能力的同时兼顾检测学生的语言水平；在测试与评价方式上，提倡过程性评价和终结性评价并重。李莉文教授（2011：8）谈到写作的评测方式与思维能力培养的关系。她认为相比较限时性即兴写作测试，课堂写作评价更强调学生写作的过程，重视反思和修改，有利于学生思辨能力的养成。查建明教授（2013：7）谈到文学课的测试应与文学课教学的目的和任务相适应。测试只是作为学习导向的杠杆，而关键在于课堂教学的内容和方法。在教学中将文学审美、鉴赏与思辨相结合，测试学生的审美鉴赏能力。

以笔者教授的《高级英语》为例。近十年来，笔者所在学校的《高级英语》测试形式主要由平时测试、期中测试和期末测试三部分组成。其中平时测试占总成绩的20%，期中20%，期末60%。从比率上看，期末成绩在学生学习评价中起决定性作用，评价的方式基本为终结式评价。从评测内容上看，本课程的考试主要从词汇的记忆、句子的改写、课文内容的掌握、以及修辞手法的辨认和理解等方面进行，主要测试学生对所学课文的理解，其中有很大一部分仍然是测试学生的记忆和再认能力。评测的内容比较浅，只能考查学生的识记、理解这两种属于认知领域里较低层次的思维技能，无法激活学生应用、分析、评价和创造这四种较高层次的思维技能。从评测标准看，教师为了减少改卷工作量，大多设计的题型都是选择题等有标准答案的客观题，评价的标准比较单一，具有趋同性特点，无法衡量学生的个体差异和思维能力。这些问题都需要我们在教学实践中反思，改革评价方式，提高学生的思辨能力。

三、思辨能力和思辨能力评价

研究以思辨能力培养为导向的评价方式需要弄清楚什么是思辨能力，教师拟评价的思辨能力包含几种能力？教师如何提供平台并激发学生们展现出这些能力，为教师的评价提供可观察、分析的客观存在。

目前较为权威的“思辨能力”研究成果分别是英国教育心理学家Bloom和他的学生Anderson & Krathwolhl的类级模型、特尔斐项目组（The Delphi Project）的二维模型和Paul & Elder的三元框架。Bloom（1956）将思辨能力分为探索观点、获取知识的6级能力：识记、理解、应用、分析、综合、评价。他的学生Anderson & Krathwohl（2001）提出了“升级版”的类级模型：记忆、理解、运用、分析、评价、创造，将创造置于思辨能力的最高层，强调了思辨活动的目标和结果。该模型还首次将能力分层，认为前两种属于认知领域里较低层次的思维技能，后四种则属于较高层次的思维技能，思辨能力的培养就是引导学生由低级思维技能向高级思维技能发展的过程。特尔斐项目组对思辨能力的构成要素进行了历时2年的系统研究，于1990年发布了《特尔斐报告》，该报告认为“思辨能力是一种由目的的、自我调节的判断”，它既包括由阐释、分析、评价、推理、解释和自我调整六个要素组成的认知维度，也包括由“兴趣、动机、情感、性格”等情感因素组成的非认知因素，后者对前者起到促进和补偿的作用。哲学家Richard Paul（2006）和教育心理学家Linda Elder（2001:1）提出了思辨思维的三元模型，认为思辨能力包括三个部分：逻辑要素、智力标准和智力特征，其中逻辑要素相当于《特尔斐报告》中的认知技能的各要素，智力特征相当于情感倾向，而智力标准则是此模型的一个创新，它间接提出了评价思维的标准，为测评思辨能力提供了参照指标。

基于以上三种模型，本研究认为，结合目前英语专业学生思辨缺席的主要症状，教师应该把教育的重心放在学生高层次思维技能的培养上，在评价学生的思辨能力时要重点关注他们的应用、分析、评价和创造能力，并通过调整教学内容和改善教学方法为学生提供能充分展示他们能力的平台，例如，演讲、专题讨论、辩论、模拟法庭、表演等活动，从这些活动中观察、分析学生的表现，获得可供评价的事实，并参照标准做出客观、科学的评价，促进学生思辨能力的发展。

四、《高级英语》课程思辨能力评价方式

《高级英语》是一门高年级阶段的“综合”英语课，旨在提升学生的综合能力，包括阅读理解、语法修辞与写作能力、学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力。课程的“综合性”势必导致评价方式的复杂性。《高级英语》的评价方式即要评测出学生的文本分析能力、欣赏能力和写作能力，还要评测出学生在提出问题、分析问题和解决问题过程中体现的思辨能力及创新能力。这些评测内容迫切需要我们改变传统的评价方式，构建以思辨能力培养为导向的评价体系。

本文认为，语言技能的获得和思辨能力的养成是一个动态的、建构的过程。这个过程为教师评价学生的学习能力和思辨能力提供了可观察、可分析且可测评的实景，使教师可以观察、记载、分析和评估平时难以用试卷形式测试的内容。可以说，教师对学生的评价也是一个建构的过程，而不是简单的以期中或期末这种阶段性或终结性测试来决定他们的成绩。在《高级英语》的教学实践中，对学生思辨能力的评价可以贯穿在教学的每一个环节，具体说来，主要采取的评价方式有演讲评价、专题研究评价、课堂活动评价、写作评价。

（一）演讲评价

《高级英语》收录的文章涵盖政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，具有较深的思想内涵和哲理。教师可以引导学生深入挖掘文章的主题思想并将其与现实生活相结合发表自己的看法，以演讲的方式展现出来。我们知道，演讲是与逻辑思维密切相关的语言表达活动，兼语言表达与思辨为一身，它无论是在话题的选择，内容的拟定还是演讲结束后的回答问题环节，都以在场的形式体现学生思维习惯和逻辑思维能力。教师通过学生对事实与观点的甄别，对似是而非的说法的判断与自我观点的陈述，可以考查他们对问题的解读、分析和评价能力，从他们谋篇布局的方式可以看出思路是否清晰，逻辑是否严密等等，同时，演讲中时不时迸出的思想的火花和独特的见解可以窥见他们创造性思维能力。总之，演讲评价是一种非常有效的思辨能力评价方式。

（二）专题研讨评价

Seminar（专题研究）是以学生为主、师生共同讨论问题的一种研究方式。它强调师生之间、生生之间的互动，核心是就某一专题进行深入研究，其目的在于培养学生主动探索和研究的精神，培养独立思考和解决问题的能力。专题研究还特别注意通过营造宽松、自由、平等的氛围，消除学生的紧张焦虑的情绪，使他们能畅所欲言，展现真实的自我。

专题研究既是一种组织教学的手段，也是学生自主学习的一种路径，同时也可以作为评价学生思辨能力的载体。在教师的组织下，学生们围绕研究主题提出问题，展开讨论，在相互提问和辩论中，展现自己的逻辑思维能力和语言表达能力。教师可通过观察记载学生在专题讨论中的表现，对他们的语言技能、思辨技能以及研究能力和合作能力作出综合评价。

（三）课堂活动评价

课堂活动评价是形成性评价的一种重要形式。课堂活动是教学中较为重要的环节，也是教师评价学生的重要载体。好的活动不仅可以展示学生的语言技能，也可以体现他们的思辨能力、组织活动、参与活动的能力。教师可以围绕思辨能力培养和语言技能学习的双重目标精心设计教学活动，并在活动的过程中，动态地评价学生的思辨能力和语言技能。

以课堂活动来评估学生的能力要将评价的内容与活动的类型结合起来，同时也要兼顾学习的内容。活动方式可以多种多样，如：辩论、短剧、模拟课堂等。评估的主体不仅是教师，而且可以是同伴互评，这样做一方面使学生们在评价同伴时了解评价的内容和标准，从而反思自我，另一方面在评价同伴的过程中发展和提升“评价”这一高层次的思辨能力。比如，教师根据《震惊世界的猴子审判》的主题设计模拟辩论活动，引导学生探讨宗教和科学的关系。通过学生在辩论中的表现，教师可以动态地考查他们查阅、分析、归纳文献的能力、提出问题的能力、英语语言能力、逻辑批判能力等等。评论的结果一方面可以帮助学生了解自身的不足和要实现的目标，同时也可以帮助教师针对学生的个体差异和存在的问题调整教学，提高教学质量。

（四）写作评价

英语写作是一种高强度的思维活动，从谋篇布局到成文修改都离不开思辨。写作也是检验思辨能力的最佳途径。常用的写作评价分三步走：教师给学生布置作文，或自选题目或教师命题，在规定的时间收回作文后进行评改，批改时以纠正语言错误为主，并根据“遣词造句是否准确、是否有逻辑”等标准给出成绩。评价的侧重点放在语言技能上，重形式轻内容，对学生思考问题的视角、观点和论据的反思和质疑等方面重视不足，难以对他们的思辨能力做出客观有效的评价。

李莉文（2011：33）指出增加思辨性写作测试题型，改革英语专业写作的现有评估模式，是有效考查学生思辨能力的基础。她提出了七种融入思辨能力考查的专业英语写作测试题型，由难到易分别是：评论、综述、识别逻辑错误、反驳他人观点、阅读反馈、写摘要和命题作文。前四种是读写结合型写作，先给出一篇文字材料，学生在完成材料阅读后开始写作，可将其统称为材料作文。后两种是传统的测试题型，因评判标准较为固定，阅卷相对容易，使用也相对普遍。考虑到《高级英语》是一门旨在提高学生语言综合技能的课程，我们通过布置读写结合的材料作文来测评学生的思辨能力，先读后写，以读促写。作为一种有意义、有目的的语言输入，阅读可以加强学生对材料中论点、论据、论证的“有意注意”，使他们批判性地识别、比较、质疑、澄清、阐释信息，反驳他人的论点，吸收有用素材，为后面阶段的语言输出打下基础。材料作文可谓是“一箭三雕”，不仅可以考查学生的阅读理解能力，遣词造句、语言的表达和使用能力，同时也可以考查学生的“识别、比较、质疑、阐释、评价和创造”等高层次的思辨能力。

以上谈到的四种评价方式都是围绕《高级英语》的教学内容和组织方式在教学过程中进行的，评价的主体是教师。我们还可以通过变换评价主体的方式开展多元立体的评价，如学习档案袋评价、自我评价、学生互评等方法，使评价主客体在评价过程中相互学习，取长补短，共同发展和进步。此外，对评价标准的把握也是在评价实践中需要注意的问题。评价标准要根据拟考查的思辨能力分项技能来确定。目前，我们正在尝试的是文秋芳（2009：42）提出的5条评判思辨能力的标准：清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性。当然，该标准还略显宽泛，需要教师不断学习掌握评价知识，提升评价能力，同时结合评测的内容和学生的实际情况对标准进行进一步细化和完善。

五、结语

以思辨能力培养为导向的评价是一个动态的、发展的过程性评价，旨在评估学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，以及在这一过程中所表现的“运用、分析、评价、创造”高层次思辨能力。然而，过程性评价主要依据教师在课堂内外对学生总体表现的观察，主观成分较重，易产生印象式观点。这种评价方式对评价主体的个体素质提出了较高的要求，对教师的专业功底和综合能力是一个挑战和考验。教师首先要提升自己的综合素质和判断力，然后才能对学生的思维能力做出一个较为科学合理的判断。换言之，教师需要首先提升自己的思辨能力才能对学生的思辨能力做出客观且科学的评价，要做到这一点，还有很长的路要走。同时，教师的思辨能力也是一个亟待研究的课题。

（注：本文系2013年湖北省教学研究项目“外语专业学生思辨能力的培养模式研究”的研究成果，项目编号：2013390）

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