范卉敏

（1.华中科技大学社会学系，湖北武汉430074；2.广东松山职业技术学院，广东韶关512126）



法治与德治并举视域下高校人性德育探索

范卉敏1，2

（1.华中科技大学社会学系，湖北武汉430074；2.广东松山职业技术学院，广东韶关512126）

摘要：在依法治国与以德治国并举的治国理念感召下，探索道德教育的学科边缘性与实践性的建构是高校德育的重大使命，更是势在必行。而人性的可变是德育何以可能及以何可能的前提，构建道德教育的价值起点应该回归人的本性，即以人性为基础的德育。

关键词：道德教育；人性；德育

当今新的技术革命正把全世界的人抛掷到一个全新的经济、政治、文化和社会生活境遇。中国的改革开放，一方面使中华大地焕发出勃勃生机，在依法治国（法治）新的治国理念的感召下，以德治国（德治）被提高到了历史新起点上，提高到辅之依法治国的新的高度；另一方面又使人们道德观念面临着全新挑战。随着中西文化交流广度和深度的日益加强，我们正站在生活方式多样、价值观念多维的现代化中。而在现实生活多样多层多维化的价值观念推进中，怎样坚持道德的基本标准，这是我们应该思索而且是必须严肃面对的问题。人类不应该因现代文明的发展而降低了对伦理道德要求，对真善美的追求应该更高。爱因斯坦曾说：“人类最重要的努力，莫过于在我们的行动中力求维护道德准则，我们内心平衡甚至于我们生存本身全部有赖于此。只有按照道德才能赋予生活以善与尊严。”[1]（P40）因此，我个人认为建构中国道德教育的价值新起点，应该是以人性为基础的德育。“道德和道德教育的对象是人及其行为，道德的主体是人的德性，道德教育的基本目标是人的德性的培养。”[2]（P41）

一、德育的历史起点：人性之善的培养

道德（morality）一词在汉语中最早是分开使用。德最初具有对祖先神的祭祀之意。中国商朝的甲骨文中已有“德”字，但含义广泛。《荀子·劝学》中说：“故学至平礼而止矣，夫是之谓道德之极。”这是较早的“道”与“德”的连用。在中国最早典籍中，“道”的最初含义是道德，以后引申为原则、规范、规律、道德。“德”表示对“道”的认识、践行而后有所得。许慎在《说文解字》中说：“德，外得于人，内得于已也。”这就是说，“德”就是一个人在处理与他人关系时一方面能够“以善念存诸心中，使身心互得其益”，[3]也就是“内得与已”；另一方面能够“以道德施于人，使众人各得其益”，也就是“外得于人”。在先秦之后，“道德”一词逐步具有了特定的含义，意指做人的品质，精神境界和处理人与人之间的关系时应当遵守的行为规范和准则。在西方，morality（道德）一词源于拉丁文moralis，该词的复数mores，指风俗习惯，单词mos，指个人性格、品性。之后morality才意指美德、道义、道德、道德标准、道德原则等。

与此同时，道德与我们讲的伦理具有很大的共同。“伦”这个汉字是“人的聚集”之意，意味着“同类”，“同伴”。在中国古代，孟子提倡五伦，即父子有亲、义、别、序、信等构成社会，维持秩序的“条理”，孟子称为人伦。在英语中ethic直接具有“道德”的含义。正如黑格尔认为，道德是“主观意志的法”，而伦理是主观与客观的统一。他说“主观的善和客观的、自在自为地存在着的善的统一就是伦理”。[4]（P161）事实上，从中国的孔孟和西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德研究道德哲学以来，我们可以发现：他们实际上注重的是美德与善恶问题，以及人的道德行为的内在价值问题。从中西古代思想家们的思想中，我们可以看出其思想均是探讨“善”、“恶”、“好”、“坏”的人性问题，在其基础上，才发展为一种调解人与人、人与自然、人与自我生命体系关系的原则规范、道德意识。由此可见，从中西方词源和字义上来解释“德”，二者达成了契合性的一致，即重视个人的品性，重视人性的善与美的培养，只有在人性培养的基点上才能孕育出人与人之间的道德标准、道德原则。

二、德育的理论起点：人性本然的追问

中国古代思想家普遍关注的问题是对人性问题的探索，人们之所以关注人本来的未经雕琢的品性问题，是为了给德育教学说建构一个理论平台。因为只有确定了德教是否可能的问题才能保证具体道德措施实行的可能性。

（一）道德意识层面——对人性本然的界定

中西思想家关注人性问题的角度是落在人性善与人性恶的问题上，即从人伦关系入手界定人性的本然状态。如性善论提倡者孟子提出人之“四心”，即恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心。在《孟子》的《告子章句上》中曾说“人性之善也，犹水之就下也。”性恶论提倡者荀子以生释性“人之性恶，其善者伪也。”而在人性善恶基础上，周敦颐、张载、程颖等人创立了以伦理学为主体的理学思想体系。在西方古希腊时期，就有了善恶观。如苏格拉底认为“善是人的内在灵魂，世界上没有人自愿作恶”；毕达哥拉斯将数的对立关系归结为十种基本关系，其中善恶是组成道德整体的对立与和谐的一种基本关系。赫拉克得特则提出“善与恶是一回事”。

（二）道德实践层面——对人性未然的构想

当然近现代思想家认识与思考人性善恶观发展到一个新的领域，呈现了人本、人文主义倾向，这既是善恶观的一个延续，也是善恶观的一个突破。如龚自珍的“善恶皆后起”，肯定了私有的合理性。康有为认为通过全民的本性和爱心的培养，就会达到人人平等、自由、独立的大同世界。在西方，如培根依据自然力关系的原理，提出“全体福利说”；边沁提出的最大多数人的最大幸福的功利主义；海德格尔指出“本质性的有罪责存在也同样源始地是‘道德上的’善恶之所以可能的生存论条件，这就是说，是一般道德及其实际上可能形成的诸形式之可能的生存论条件。”[5]（P342）

通过以上的分析，我们可以得出一个最基本的结论：善恶问题是道德生活的主题。善恶问题不仅是道德意识领域思考的基点，也是道德实践中的重心。中外思想家对道德生活的反思都必然关注对善恶问题的研究；同时在道德体验中也都注重对善恶问题的回答，马克思主义伦理学家也不例外。毫无疑问道德的本质就是要研究善恶问题，而善恶问题最终又落在人性的探讨上。因此，要坚持德教，也就要坚持人性教育。

三、德育的价值起点——促进个人善和共同善的自我实现

良好的道德氛围和环境是健康道德生活的前提，向上的道德生活是靠具有良好道德信念和道德人格的合格公民来维系的。而具有这样良善的道德品性的人要通过道德教育来塑造和实现的。正如蔡元培指出的：“德育实为完全人格之本。”[7]（P15）因此，德育的价值起点应该具有两层含义。

第一，促进个人善的自我实现。人有巨大的道德潜能，存在于人的个性之中，同时，人的本性具有无限的可能性，是不断进步的，而人的道德个性，只有通过恰当的道德教育和培养才能得到健康的发展。而善是德化的主题，就是要通过德育把善的理念培育于人格之中，使得人性得到健康的发展和完善。康德和格林也都认为：完整的人格自身是目的。所谓人格，就是“自觉的存在”；而所谓“实现人格”，就是期望完善和实现存在于社会中的人格以及存在于国家之中的具体化的人格，即促进个人善的自我实现。

第二，德育的价值起点在于促进共同善的自我实现。人在本质上是社会的人，人进行社会活动与其它动物过的集体生活不同，从根本上说，人的本质关系是社会关系，“人的本质并不是单个人所具有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[8]（P18）因此，德育要以共同的善为目标。这种共同的善的观念所包含的范围是人格范围逐步扩大的结果，也是人们认识到共同义务逐步扩大的结果。从历史发展的过程来说，就是共同善的不断融化的过程。格林也认为这种演化的过程是“善良意志”或“善良品德”的外化的结果，共同善的历史进程事实上也是从“家族的安宁”到“社会的福祉”最终到“人类福祉”的实现过程。因此，这种人性外化的结果就是人性“善”的不断升华的结果。

四、人性德育的构建

德育的价值起点为人性的“善”的培育，这里讲的人性不是人的自然性，而是讲的它的社会性。同时这种社会性的内容也是随时代的发展而被赋予不同的内容，具有可变性和发展性，但根本上是建立在以善为基础的，所以人性德育也应该以培养个人善与促进共同善为根本目标。从现代意义上讲，其内容是建立在善的基础上的包括正当、正义、自由、民主、平等、博爱、公平、责任、义务、合理等现代人道、人本的理念。而这种人性的善与共同善的建立对当今中国与世界都具有积极的意义。为此，高校德育理应以构建以人性为基础现代德育体系为工作重心和应有之意。

（一）德育理念应回归人性

随着社会意识形态的完全开放，传统思想观念、文化意识和价值观念都面临着严峻的碰撞与冲突。如何迎接挑战成为高校德育的时代命题。大学德育应该改变观念，坚持以人为本，回归生活、呼唤现实人性，以培养完整的人为根本目标，构建大学人性德育体系，使大学德育赋予其情感化、人性化、个性化、常态化。

（二）德育教学应体现人性

大学德育理念应落到德育教学的每一环节中，与德育内容相贴近、与教学过程相融合、与教学效果相契合，做到以上三个方面，一是要构建人性化德育课程体系，明确德育重点在于对大学生人性向善、人格理想和人生价值的培养；二是建立科学的德育评价体系；三是建立德育长效机制，保证人性德育制度化、常态化和整体化推进。

（三）德育方向应着力于“化性”与“育德”

大学德育应关注学生生命的存在方式，关注学生个体的需求，特别是精神需求，以培养个性善为出发点，以促进共同善的弘扬为归宿。因此，根据现代大学生成人成长的规律，大学德育应充分利用校园丰富文化载体，营造与核心价值观相映衬的良好校园精神家园；同时构建网络教育平台和交互式信息交流平台，形成立体化德育网络信息系统。

当今世界的经济、科技、文化发展以及由此而产生的新的生活方式，使人类共同面临着一系列的问题，从而引发了道德挑战。如市场经济的利益性导致了贪污腐化、卖淫贩毒、欺诈盗窃等不良行为风起云涌；拜金主义、享乐主义、极端个人主义风靡全球；新科技革命带来的新的具体道德问题，如生态道德、生命道德、网络道德、核能道德等；与此同时，现代国际上面临的显性的恐怖活动，侵略战争以及隐性的文化渗透。所有这一切，都是人为的。因此，面对如此的道德挑战，我们唯一且根本的应对方式就是在德育的基础上来培育个人善与共同善，以此来实现个人的福祉与全人类的福祉，也只有如此，才能推动全人类共同的精神家园的建立，才能更快的实现全人类的和平与发展。

（注：本文系广东省教育科学“十二五”规划2015年度研究项目（德育专项）“‘现代学徒制’下人文素养教育学分制银行创新实践”的部分研究成果，项目编号：2015DYZZ005；2015年广东省高等学校思想政治教育课题的部分研究成果，项目编号：2015DYYB020；2015年广东省高等学校思想政治教育研究会课题的部分研究成果，项目编号：2015SZY041）

参考文献：

[1]海伦·杜卡斯.爱因斯坦谈人生[M].李宏昀，译.复旦大学出版社，2013.

[2]樊浩.教育的价值始点及其资源性难题[J].教育研究，2003，（10）.

[3]马跃如，李建华.论官的“得”与“德”[J].长沙电力学院学报（社会科学版），1999，（2）.

[4]黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰,译.北京：商务印书馆，1961.

[5] M·海德格尔.存在与时间[M].上海：三联书店，1987.

[6]高释放.蔡元培文选[M].人民教育出版社，1980.

[7]马克思.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].人民教育出版社，1972.