关于教育思维及其教学问题研究的思考

2016-03-11李志厚

华南师范大学学报（社会科学版） 2016年6期

李志厚

关于教育思维及其教学问题研究的思考

李志厚

教育思维是一种教育者基于自己的教育立场或观念，从某个或不同视角对教育问题、现象或事实等进行思考并作出判断、回答、解释或解决的跨学科专业思维。这种思维既具有一般思维的属性和特征，又有教育学科专有的复杂、动态并影响人发展的特点。教师的教育思维是决定教育改革和创新的关键因素。教育思维的形成与发展不仅需要关于思维、学习者、如何进行思维以及教育者自身思维的知识，而且需要教育者具备良好的思维品质和运用娴熟的思维方略。教育思维的教学除了需要教育者对思维知识学以致知、对思维方略习以致会之外，更强调在解决真实教育问题的过程中对所学的思维知识和方式方法用以致能，并在运用正确教育观确定恰当教育目标、选用适当课程内容、营造良好课堂氛围、开展富有挑战性教学活动、评估教育成效等实践中培养其教育思维的习惯。

教育思维专业思维思维教学教育改革思维习惯

自20世纪80年代以来，中国似乎一直没有停止过教育改革。从20世纪下半叶教育的“三个面向”、素质教育，到21世纪初的基础教育课程改革，教育工作者们被要求不断地进行教育改革和教学创新；但直到今天似乎依然没有攻破被认为弊端众多的应试教育“堡垒”，也无法对应试教育的是与非问题达成共识。改革开放之后，中国教育工作者开阔了眼界，向国外先进教育学习，尝试与国际接轨；也在忙于做教育改革与创新的顶层设计和基层实施，但为什么人们总觉得这些改革和创新并没有最终带来中国教育的深刻变化，甚至无法面对“钱学森之问”呢？笔者认为，除了质疑这些改革是否具有远见，这些创新价值的大小,这些教育制度是否正确恰当，以及教学机制是否运作正常之外，还有一个重要方面，那就是教育者在其教育改革和创新中有没有渗透足够的思维提高和拥有较好的教育思维。课堂教学能否渗透思维训练和教师教育思维层次的提升，是突破教育改革瓶颈的核心所在。

一、应该重视对教育者进行教育思维的指导

国内外一些高等院校甚至中小学都有开设一般思维教学通识课程的传统，近年来人们对学科思维的研究及其教学也开展起来。在国外许多高等院校，一些学科或专业(尤其是心理学专业)[1]不仅开设一般思维教学通识课程，教学生如何进行批判性思维、创造性思维和解决问题的思路及方法，还同时进行学科专业思维训练，如对自然学科、工程学科、人文学科专业思维研究及其教学进行深入探究，指出不同思维方式对学习其学科知识结构、学科思维方法和学科核心思想具有重要价值。美国心理学家J. B. Baron和R. J. Sternberg等人研究思维技能教学的理论与实践问题，尤其对思维技能教学的意义与价值、批判性思维特征及其层次分类、思维技能教学的一般方略和实践模式以及思维技能教学的评价与整合问题进行了研究。[2]美国McGill大学教师J.G.Donald及其同事对物理学、化学、生物学、工程学、教育学和语言学等学科的专业思维教学进行大量的研究。他们认为，物理学这种良构知识的课程学习更有利于发展学生的有序思维，化学生物等学科的知识密集型学习更有利于发展学生的归纳思维，社会科(如历史、哲学、心理学等)课程学习更有利于发展学生的多侧面思维，工科课程学习更有利于发展学生的工程思维等。[3]29A. L. Costa和B. Kallick等人对教育专业思维习惯进行探究，包括如何通过SPACE创造富有思考活动的课堂氛围、通过“Word Splash”促进学生的语言学习、通过“Brainstorm Webs”激发学生的创意思维、通过“Graphic Organizers”训练学生的理性思维等。[4]英国的科林·罗斯用MASTER思维工具教会大学生进行专业学习。[5]

国内某些院校在一些学科思维及其教学研究上有所建树。例如，华东师范大学现代教育研究所思维可视化教学实验中心刘濯源主任通过研究国外一系列概念图、思维导图等技术，改造为本土的学科思维导图概念和技术，建构和拓展了“思维可视化教学体系”，并将其推广和应用到大中小学多个学科的教学上，使大中小学教师在其学科教学中能够教给学生学科知识点、学科思维方法、学科思想；许多学科，如物理、化学、数学、语文等也陆续开展学科思维教学的探究。[6]反观教育学在学科思维及其教学研究上，虽有教育思维的研究，[7]8—17却鲜有对其课堂教学成效的探索；把教育学学科思维(教育思维)或专业思维作为一门课程来开设的，更是凤毛麟角。因此，研究和探讨国内从事教育学及其相关学科的研究生导师究竟能不能在其所教课程中渗透教育思维的教学，如何进行教育思维的教学，在促进研究生教育思维的形成和发展上具有哪些有效途径和方式方法，如何构建有效的教育思维教学模式，就具有重要的理论价值和实践意义。

二、教育思维是一种综合应用，是跨学科的专业思维

究竟什么是教育思维，这是个见仁见智的问题。有人认为，教育思维是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。[7]22也有人认为，教育思维是指教师通过对教育现象和教育问题的分析、比较、综合、概括、联想、预见等，形成教育的观念或信念，继而作出判断、计划和决策以影响教师教育行为的思维活动。[8]教育思维是一种发展成熟、对有关教育问题、教学知识和行动图式进行表征的综合思维，其思考过程包括描述、选择、表征、推理、综合、验证等活动。[3]24—27

尽管不同学者对教育思维的界定存在差异，但笔者发现他们对教育思维的想法也有共识之处，就是这种思维是以教育观或信念为立场或出发点的一种专有思维，是一种对教育问题的思考过程或活动。不过笔者认为，要认清教育思维的本质属性，还需从对教育本质和教育学学科属性的认识中获得感悟。尽管关于这两方面的看法并未取得一致，但可以看出一些端倪。如有学者认为，教育学是一门以影响生命个体身心发展为目的和内容的学科，应该归类为人文学科；[9]也有学者认为，教育学既有人文科学的禀赋,也有社会科学的倾向,而目前则呈现出多元化发展态势；[10]也有学者认为教育学是一门综合、应用的元学科；[3]28—30还有学者认为教育学是人类一切教育现象的理论形式，它不是一本书可以包容得了的，而是一门由诸多学科组成的学科群，是一门由众多教育学科所组成，形成了以理论教育学、部门教育学、边缘教育学和应用教育学为其基本结构，有其内部层次性结构的知识系统和科学体系。[11]但我们可以判断教育学不仅是一门需要了解所教学科的属性、结构、功能、方式和内容的学科，而且还是一门需要认识教育者与受教育者的身心发展特征、探究传道授业解惑规律的学科。教育依据的基础是科学的，表现的形式是艺术的，实施的过程是工程的。由于涉及众多的人、事、物、境、时、术的交替、融通和变化，因此，它既是复杂变化的科学，又是创意无限的艺术；更是充满可能的工程，是一个综合的、跨学科的、以影响人向正面、积极、善良的方向变化发展为宗旨的学科。

由此可见，教育思维的界定，往往与对思维性质和特点的认识、对教育专业的认知和教育学科属性的澄清有着莫大关系。首先，教育思维一定具备一般思维的基础和特征：思维是人脑借助于语言对客观事物的本质及其规律的概括和间接的反映；是一种“大脑的语言”，它包括三种思维的模式——命题思维、想象思维和心智活动思维; 是一个复杂的心理过程，当客观事物作用于人脑时，人脑会对各种信息有一个分析、综合、比较、抽象、概括、系统化、具体化的过程; 它具有方向性、概括性和间接性等特征。[12]其次，教育思维是具备教育学科属性的专业思维，它不仅需要思考所教学科或课程的事实、概念、命题、知识结构、思考方式和学习方法等，而且还要根据学习者的认知、情感、言行特点和规律，思考如何将知识、技能和其他素质有效地传授之、训练之或塑造之。再次，教育思维是一种人与人之间以教学内容为中介的相互影响、产生变化的复杂思维，教育者需要从多元的视角和多变的情况出发设计和实施教育活动，期间既要动用以说明事实为目的的观察、假设、验证等科学思维方法，又要启用以表现意义为宗旨的体验、构思、生成等艺术思维方式，还要运用以解决问题为归宿的界定、设计、实施等工程思维方略。因此，教育者必须能够综合考虑和协调教育目的、课程内容、教学方略、评价方式、课堂环境、师生关系状态等要素及其关系，通过教育活动对学习者影响之、转化之和促成之，从而促进他们在认知、情感、身体、社会、精神等方面往积极正面的方向发展变化。最后，教育思维是一种以教育者的教育观、想法或思想信念为出发点，或者基于某种、多种或者不同视角和立场，对教育现象、事实、问题、对象及其关系等进行分析、解答、解释或解决的动态思维，它需要教育者善于把握在教而育之、学而能之、文而化之、促而成之和知而达智等过程中的机会、趋势和规律，巧妙地激励学生，教化受众，作育英才。综上所述，教育思维是一种教育者基于自己的教育立场或观念，从某个或不同视角对教育事实、现象或问题进行思考并作出判断、回答、解释或解决的跨学科专业思维。

三、教师的教育思维是决定教育改革和创新的关键因素

教育思维近十几年来开始成为教育界关注和研究的课题，但因为该问题的复杂性和研究难度，探索多停留在理论探索或思想言说层面。至于教育者的教育思维究竟是如何形成和发展起来的，能否通过教学或训练学会这种思维，倒是一个值得思考和研究的课题。笔者认为，国内外许多顶层设计不错的教育改革方案最后没有获得满意的结果，或没有实现预期的目标，大都不是因为外在的政治、经济、社会和技术条件的欠缺问题，而是在于基层教育者对改革方案的认识、思考、相信、执行程度。而改革实施不到位，又往往与对改革的目的、意义、价值、内容、方式等的理解、思考、认同、接纳、热爱和坚持有着莫大的关系。

俗话说，谈判要让对方尝到甜头，改革要让参与者得到好处。如果参与教育改革不清楚这场改革的目的，不理解这场改革对自己有什么意义或价值的话，他们就不会相信这场改革对自己的职业生涯、专业发展和事业成就有什么帮助，自然就会降低他们对改革的整体内容和实施方式的思考和把握，从而慢慢失去改革的积极性。

教师能否认识其参与的教育改革是否具有远见、能否判断其从事的教育创新是否具有价值、能否辨别自己所工作的学校是否在办有灵魂的教育，靠的不是上级教育部门的动员，不是专家的解读，而是他们自己的教育思维。当教师具备了良好的教育思维，他们就能自己去洞察教育的问题、机会、趋势和本质以及教育中的人事，看穿其中变化发展的规律和万变不离其宗的道理。

当教师具备了良好的教育思维，他们就能自己去思考所遇到的教育事件、所面临的教育问题和需要澄清的教育现象，通过对一定数量教育事实的积累，对基本教育概念的认识，对教育理论的感悟，对自己和他人教育经验的比较、梳理、反思、总结，逐渐形成个人的教育观和立场，并以某种或某些思考方式去理解、分析、评价、发现和创造教育话题、探索教育课题、解答教育议题或解决教育问题。这样他们就能对教育宗旨、培养目标、师生关系、课程安排、教学活动、评价方式和课堂生态等有比较深刻透彻的认识。

当教师具备了良好的教育思维，他们就能自己去计算教育的时间、精力、资源和机会成本，判断什么样的改革值得参与，什么样的创新值得尝试，什么样的教育事业值得学习者终身追求。他们就会有计划地安排学习者应该学习的内容和活动，并根据学习者的知识基础、发展阶段、学习速度、认知方式、兴趣类型和恒心毅力以及转化规律的预判，及时地促进他们从积累学习向同化学习、顺应学习和超越学习转化，及时地抓住教学临界阈的机会和质变的节点，把握教育的机会和趋势，促进学习者的认知、情感和行为向高一级水平提升。

当教师具备了良好的教育思维，他们就能自己运用灵锐的思维方式去迅速消化教学知识，觉察学生的状态，选用适度的课程资源，自如地与他人沟通，恰当地表达自己的思想，富有创意地营造良好的课堂气氛，巧妙地组织教学活动，让每位学生有更多的机会学习，更愿意积极地学习并且学会如何更富有成效地学习和思考。

当教师具备了良好的教育思维，他们就能自己根据学习者的需求、欲望、特征和问题帮助其打好终身发展所需的素质基础，同时灵活地实施教学方案，因材施教，让每个学生可以按照自身的特点扬长补短，发展最好的自己。而教师本人还可以在解答、解释和解决教育问题的过程中互动反思，教学相长，获得更好的专业发展。

当教师具备了良好的教育思维，他们才能对学习者进行有效的思维教育或思维教学。因为教育思维的形成与发展不仅需要关于思维、学习者、如何进行思维教育以及教育者自身思维的知识，而且需要教育者具备良好的思维品质和运用娴熟的思维方略。韩愈说过：师者，所以传道授业解惑也。换句话说，教师如果要教会学生思维，他们首先自己要具备良好的思维知识、品质、方略技艺，其次还要懂得思维知识的传授和启蒙之道，思考技能的示范和训练之法，思维困惑的解答、解释和解决之术，才能完成指导学生从思维学习到思维发展的转化过程。

四、教育思维教学是学以致知、习以致会、用以致能的过程

教育者的教育思维是思维教学的前提和基础。而教育思维水平的高低，思考的深浅和灵活与否，取决于教师教育观和立场的正确性、教育知识和经验的丰富程度、思考问题的视角与范围、运用恰当思考方式方法的熟练与灵活程度。因此，教育思维教学的过程，既是教育者思维的自我修炼过程，又是教育者传授思维知能的过程。没有教育者思维上的教导和示范，让学习者学会思考和形成较高的思维水平是不可能的。教育思维教学不仅需要教学习者学会如何思考，更需要他们懂得为何思考，如何以正确的方式思考有价值的问题，超越单一学科或领域的局限性，发展高端、综合、灵锐的思考能力。

(一)对思维常识和教育知识的学以致知是教育思维教学的出发点

虽然人们的思考起于对世间万事万物的好奇和疑问，但有目的、有计划地对教育者传授思维的常识和解释思维的价值、本质、形成过程和特征是有利于发展他们思维的有效途径。我们让教育者知道究竟什么是思维，认识学习、思维和解决问题的关系，了解思维发展的主要阶段，理解思维的类型、结构、功能和特征，解答关于思维问题的困惑，就等于把他们从繁重的教学工作和琐碎的作业批改中解放出来，使他们重新认识所学专业、学科或课程的属性和目的，所学知识的价值和作用，所做作业的意义和质量；重新意识到哪些内容应该学习，哪些经验应该早知，哪些课程更为重要，哪些工作值得多做，哪些问题能够如何去解答、解释和解决；重新思考哪些问题可以是明确加以回答的，哪些问题是需要多视角、多领域或跨学科才能逐渐澄清和获得共识的，哪些问题是因存在不知之惑、不明之惑、不通之惑、不成之惑而无法解决的;在解决哪些问题时可以有经验、规范、模式或规律可循，在解释或解决哪些问题时需要不拘一格、不按常规应对。

由此可见，教育思维的学以致知不仅包括思维常识的学习、所教学科结构和内容的熟悉，而且包括关于教育目的、课程、教学、评价和课堂以及师生关系的深刻了解，包括对学习者知识学习如何从数据、信息形态转化为知识、能力和素质形态的规律与条件的认识，也涉及古今中外关于教育本质及其规律的经典思想提炼，还应该包括思考教育问题的角度、方式、方法、技巧和工具等。毕竟我们进行教育思维时还需要以上这些思考的素材。

(二)对思维方法和技能的习以致会是教育思维修炼的核心活动

教育思维不仅需要必要的思考内容或素材，还应该讲究思考方法或技巧。在教育思维的学以致知之后，随即需要演练所学的思考方法、策略、模式或工具，使之从学会、掌握发展为熟练运用。教育者不仅要练习常规的思维方法和技巧，如批判性思维中描述事实、界定概念、比较现象、分类事物、辨别真假、区分多少、澄清真相、排序对照、分析推导、评价归纳、综合判断、验证结论等，思考其意义与价值、明确性、一致性、精准性、逻辑性、相关性、公正性或可接受性等，[13]如激发创新性思维的 “A FARCE(积累—四向思维—可选方法—重新组合—选择—效果)”策略，帮助决策的“A FAN(假设—支持其观点—反对其观点—现在如何)”方法，有利于解决问题的“DANCE(确认问题—可选方法—缩小范围—选择并检查结果—评价效果)”思路，用于形势或背景分析的“ABCDEF(思考目的—主要思想—清晰程度—深度分析—立场角度—可能结果)”工具；[5]180—202而且还要演练教育思维的思维方略，诸如教学目标“SMART(目标的格局和针对性、可测性、可行性、相关性和时效性)”设计框架，分析和解决教育融通问题的“MAKER(方法、学生意识、知识、目的、师生关系)”思考框架，[14]在课堂营造思考氛围的“SPACE(沉默—提供数据—无判断地接纳—澄清—移情)”五步方法，帮助学生建构知识的“Brainstorming Web(头脑风暴网)”“Task-Specific Graphic Organizers(专项任务组织图)”“Thinking-Process Maps(思考过程导图)” 三种工具。[4]13—58国内外类似这样的教育思维技巧与方法还有很多，这里就不一一赘述。

如果说学以致知是对教育思维知识的感知和理解的话，那么习以致会是对教育思维方略的练习和实践。至于其思维技能达到的层次(学会、掌握或熟练)取决于演练的强度、向度和频度，即思考内容的数量和难易、训练重心和范围、练习次数和间隔。而决定其训练成效优劣的条件在于思维修炼或教学临界阈的把握，[15]它才是思维从低层次向高水平转化的前提。

(三)对思维模式的用以致能是教育思维发展的转化关键

教育者教育思维的发展，不仅需要思维知识和方法技巧，而且还需要将思维知识和方法技巧运用于思考活动而形成或培养起来的思维品质。当教育者面对所要思考的教育问题、事实、现象时，他需要运用已有的知识、方法、技能对其属性、类型、特征、价值和关系等进行分析、提炼和判断，同时也把他个人的教育观点、立场、信念、思想、视角、意图和思考习惯融入其中，经过一段时间的思维活动之后，教育者就会逐渐从模糊不清、摇摆不定、局部片面、肤浅粗糙、从众趋同的思考方略发展出清晰、稳定、整体、深刻、独特并适合自己的思维模式。这种模式的形成和发展，要么来自于教育者对自己教育教学经验的总结，要么来自于教育者对教育问题的研究和探索，要么来自于教育者对传统教育精华的汲取、改造或创新，要么来自于教育者对同行成果交流启示的提炼和拓展，要么来自于教育者对世界教育信息的梳理和未来时代精神的撷取研发。

一种成熟的教育思维模式往往包括对教育宗旨和目的清晰正确的思考，对教育理论和教学思想的系统提炼和灵活应用，对教育过程的精心设计和变通调控，对课程资源的恰当选用和教学内容的得当剪裁，对教学方法的适当实施和管理策略的灵活运用，对师生关系和角色的精准定位和巧妙平衡，对教学活动成效的深刻反思和课堂气氛的及时调整等方面。

这种教育思维模式的形成、改进和发展过程就是教育者教育思维水平不断提升的过程。从模糊、无定型或单一、粗糙、模仿的模式，到具有清晰教育观念、明确教育方向、优质课程设计、符合学生特征教学机制、持经达变教学程序和恰如其分评价反馈的教育模式，既有类似引趣—诱思—互动—相长的“知之”模式，又有诸如注意—认同—喜欢—接纳—热爱的“好之”模式，还有主动—积极—着迷—陶醉—上瘾的“乐之”模式和专注—坚持—习惯—持久的“恒之”模式。教育理论和实践的问题、困难对于新老教师而言永远都有知之、好之、乐之和恒之的思考兴趣，永远都存在不知之惑、不明之惑、不通之惑、不解之惑和不成之惑。而这些问题和困难的解答、解释、解决和解放，就需要教育者不断丰富教育常识、熟知思维知识、变换思考角度、选用思考方法、熟练教育思维技巧、激发思考意愿和完成一次又一次具有挑战性的思考任务。这样其教育思维能力方能逐渐发展、成熟起来，其思维品质才能不断提升到一个新的高度。

(四)对思维习惯的逐渐养成是教育思维提高的终结成果

知人者智，自知者明；胜人者有力，自胜者强。老子的这个思想在教师的教育思维发展成熟中体现得淋漓尽致。因为教师要做好教育工作，必须有理解学生和认识自己的聪明才智，又要有根据目标正确选择教材、恰当运用资源、巧妙营造气氛、合理设计活动、灵活选用方略、有效施加影响的智慧。每个方面、环节和方法都涉及教育定向、课程定性、功能定位、教学定法等教育思维活动的产生，也必然会动用教师的思维品质、思维方式和思考素材等要素进行整体运作。思考教育问题的过程不只有认知活动的产生，也有非认知因素的参与。如我们能否明确精准地定义问题，可否从多个角度审视问题的复杂程度，是否形成正确分析问题的框架，有否充分必要和有说服力的材料论证或实证思考的结果，有没有一个成熟稳定、开阔深刻、运用自如的教育思维模式，不仅有赖于思维能力的高低，也取决于教育者思考意愿的强弱、教育情怀的大小以及教育追求的远近。有些高端思维品质是教育者必须具备并且需要不断发展提高的。如善于运用已有的教育观和原理解决新问题和判断教学情况的能力，合理分析和推断教育问题性质的能力，综合整理教育信息和提炼教育思想的能力，系统全面思考教育问题的能力，辨别区分教育事实与教育信念的能力，灵活或创造性处理教育问题的能力等；如善于倾听他人意见，主动发问请教，三思而后行，善解人意或换位思考，采纳别人建议改进工作等习惯；又如具有责任感或使命感，尊重他人和自己，乐观自信，具有稳定的教育立场和价值观，诚信友善，乐于助人，情绪稳定、身心健康，冷静判断、明智决策、果断处理等个人品质。而恰恰是这些品质所构成的教育思维习惯和修炼的基础，也是教育思维水平提高的标志。

总而言之，教育思维及其教学是个复杂的大课题，不仅教育思维的界定、特征等未获得共识，其形成、发展、修炼的过程及规律等也尚待探索。以上所述，乃笔者一孔之见，旨在抛砖引玉。

[1] D. A. Bensley. 心理学批判思维. 北京：中国轻工业出版社，2005：2—28.

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[11]胡德海著，张永祥编选. 陇上学人文存. 兰州:甘肃人民出版社，2014：114.