张坤炽

[摘 要]学生学习前置，教师教学后移，已然成为当前课堂教学的一种重要形式。学生在学案的引导下开展自主学习、合作探究，学习方式得以转变，学习主动性也更强。教师的后教要适应学生学习方式的转变。阅读课的后教必须根据语文学科的特点和学生学习的状态，有目的地让学生展示学习成果，有意识地解决学生的学习疑难，有针对性地引导学生领悟语言规律，有机地提炼语文学习方法，有侧重地让学生进行读写迁移。

[关键词]研学后教 先学后教 阅读教学

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-038

在先学后教的教学理念下，学生开展自主学习、合作探究，学习方式发生了转变。在此种情况下，教师的后教如何适应学生学习方式的转变，避免后教成为前置学习的简单重复，甚至是学案题目答案的评讲订正呢？笔者以小学语文阅读教学为例，谈谈后教的策略。

一、有目的地展示学习成果

学生围绕学习任务开展自主学习、小组合作探究后，教师要创设展示的平台，让他们能自主、全面地展示合作学习的成果。展示应不拘形式：可诵读文本，发表议论;可开展辩论，合作表演……可以是单一形式，也可以是组合形式。不论载体：可呈现课文批注，表达见解领悟;可呈现研学案的作答、叙说的思维过程;可呈现小黑板上的板写绘画，描述想象与推理……不定人员：可组长，可组员，可一人，可多人，但展示的必须是小组共同的学习成果，而非个人的学习成果。

如四年级上册的《飞向蓝天的恐龙》一课，围绕着“恐龙是如何飞上蓝天的呢”这一核心问题（学习任务）开展学习后，可让学生以小组为单位，通过在小黑板绘画思维导图的方式展示恐龙演变成鸟类的四个阶段及其具体的演化过程，然后小组合作复述“恐龙是如何飞上蓝天”的整个演化过程。又如四年级上册的《母鸡》一课，学生围绕“这是一只怎样的母鸡，作者为什么不敢讨厌它”这一核心问题（学习任务）展示小组学习的共同成果：有的组员读具体描写母鸡的句子，有的表演母鸡生活的片断，有的对母鸡的行为发表议论。

二、有意识地解决学习疑难

教师除了要在学生前置学习的过程中给予及时的个别指导外，还应在学生展示学习成果的时候，认真观察、细心聆听，及时了解学生的学习状态，采取有效的策略帮助学生解决学习疑难。另外，学生对文本的反应往往是多元的，各小组在阅读中获得的情感体验和理解也不尽相同，所以教师在后教时不仅要解决学习疑难，还要引导学生多角度、深层次地探索文本生成的意义。

如《母鸡》一课的教学，学生在展示小组学习成果时，通过读、演、议展示了对母鸡形象的理解。从展示中可以看出，由于对母亲形象的惯性思维，学生的阅读只关注课文的后半部分（即母鸡保护、关爱小鸡的内容）。因此，他们对“这是一只怎样的母鸡，作者为什么不敢讨厌它”的理解只停留在“负责、慈爱、勇敢、辛苦”的母鸡形象和作者不再讨厌母鸡的情感上。很明显，学生对作者“不敢再讨厌它（母鸡）”的“不敢”这一强烈的情感理解得并不到位。因此，教师引导学生再次阅读课文，关注课文的前半部分，将母鸡“有了一群小鸡雏”的前后行为进行一一对比，感受母鸡因“有了一群小鸡雏”而发生的巨大变化，进而体会到母鸡的伟大，理解“一个母亲必定就是一位英雄”的深刻含义。这样，对“不敢”的理解才水到渠成，学生才真正读懂了作者对母鸡的尊敬之情。

三、有针对性地领悟语言规律

在实际教学中，我们发现，学生在阅读课文时，往往会忽略文本的语言形式。因此，在后教时，教师要强化学生对文本语言形式的学习，结合学段要求、文本特点，有针对性地引领学生徜徉于语言文字中，既要读懂文字的内涵，也要领悟语言的规律，实现“言”“意”兼得。

如四年级下册的《一个中国孩子的呼声》，学生在展示学习成果时，读句子：“啊！我听见了，妈妈听见了，在场的叔叔阿姨听见了，全世界都听见了，他呼喊的是：和平！和平！和平！”学生从中体会到了“爸爸”和“我们”对和平的热切渴望。教师顺势引导学生思考这个句子是怎样把“爸爸”和“我们”对和平的热切渴望表达出来的，从而使学生认识到作者通过排比、夸张的手法以及感叹号连用等方法表达了强烈的感情。然后，教师再通过多形式的反复朗读深化学生的情感体验，使学生领悟了课文语言表达的特点。

四、有机地提炼学习方法

学生围绕学习任务，经历了一系列的语文学习实践，已初步悟出了一些学习方法。因此，在展示学习成果时，教师不仅要让学生呈现出学习的结果，还要引导学生展示出获得相应学习结果的思维过程，并相机引导学生总结、提炼相关的学习方法。这样，使得学生初步悟出的模糊的、粗糙的学习方法清晰化、精练化，最终成为学生自己方便、实用而高效的方法，让学生真正掌握语文学习的规律。

如四年级上册《白鹅》的教学，学生展示“从叫声体会到白鹅高傲的特点”时，说道：“‘凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣，甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠。读了这句话我仿佛听见一只高傲的白鹅在我面前大叫。”教师趁机追问：“哪些词让你仿佛听到了鹅的大叫？”在学生说出“厉声叫嚣”“引吭大叫”这两个词后，教师接着追问学生是怎样理解这两个词的。有学生说出词典中对于这两个词语的解释，也有学生联系“不亚于狗的狂吠”来理解两词的意思，还有的甚至说到从“嚣”的四个“口”猜测到“叫嚣”是“很多人大声叫，吵得不得了”的意思（教师也顺势把“嚣”的构字原理告诉学生）。在此基础上，教师引导学生归纳提炼出查词典、联系上下文及抓关键词语、结合字理等理解词语的方法。由于有了亲历语言实践的过程，学生对于这些方法的提炼更加容易，也明白了理解词语的方法是多样的，多种方法同时运用对词语的理解会更加准确。

五、有侧重地进行读写迁移

课文无非是个例子。对于课文的学习，其目的是让学生“自能读书、自能作文”。因此，当学生通过课文的学习领悟到一些语言规律，提炼出有关的学习方法后，教师要创设机会让学生巩固运用，以促进学生读写能力的进一步形成。

选入教材的文章文质兼美，可以多角度地进行读写迁移。但在具体教学时，读写切入点不宜面面俱到，而适宜精细，有所侧重，做到一课一得。一般而言，读写切入点应体现学生前置学习时解决主要任务的方法迁移或在相关课文所领悟到的语言规律的运用。如五年级上册《通往广场的路不止一条》的教学，课文学习的一个主要任务是理解“通往广场的路不止一条”这个含义深刻的句子。在展示学习成果的过程中，师生共同提炼出“抓关键词、结合课文具体事例、联系生活实际”理解含义深刻句子的方法。因此，教师应以此作为阅读方法的迁移切入点来选择文章进行拓展阅读。又如五年级下册《草原》一课，当学生领悟到作者通过反复的句式表达了蒙汉两族人民之间的深情厚谊后，可以借助课文结尾的情景，设计如下练笔，迁移运用：请想象“我们”话别的场面，尝试运用反复句式写下来，表达出“蒙汉情深何忍别”的情感。这样的练笔训练，能让学生将文本的语言形式转化为自己的语言形式，提高学生的表达能力。

后教要根据学科的教学特点和学生的学习状态采取针对性策略。阅读课的后教，教师则要有目的地让学生展示学习成果，有意识地解决学生的学习疑难，有针对性地引导学生领悟语言规律，有机地提炼语文学习方法，有侧重地进行读写迁移。教师要讲到实处，点到关键，让学生的语文学习能力在前置学习的基础上得到进一步提升，实现教学目标充分、有效的达成。这样的后教才能真正发挥教师的作用。

【本文是广州教育科学“十二五”规划课题《基于不同学习任务的后教实践研究——以小学语文为例》（编号1201573838）的阶段成果。】

（责编 刘宇帆）