刘家亮，孔 晶

（1.广东医学院 教育技术与信息中心，广东 东莞523808；2.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州510631）

引言

1.知识建构

知识建构（Knowledge Building）是CSCL研究领域中的热点问题，已成为CSCL领域中极为重要的研究内容。[1]它不仅包括个体知识的获得，而且与学生对知识的细化、知识创新和知识发展有关，是学校中以传授专门知识为核心的一种创新教育方式。Scardarmalia和Bereiter认为，知识建构是产品和某社区价值观的不断改善。知识建构强调新知识不是简单地在他人（具有更多的知识者）的帮助下实现个体同化或顺应的，而是在与同伴一起解决问题过程中所建构的，是一个在所探讨的领域中建立相互理解的过程。[1]国内外研究者对知识建构开展了系列研究，聚焦在知识建构的原则、[2]知识建构的过程模型、[3]知识建构的原理与方法、[1]知识建构的浅层次和深层次建构、[4]ITM分析工具应用、[5]自定步调的学习者知识建构研究[6]等等。知识建构理论是创新教育的有力尝试，主张对学生知识创造能力的培养最直接的途径不是通过设计学习任务或活动让学生掌握领域知识或获得特定技能，而是要把知识掌握和技能培养目标转化为发展学生在特定社区内的知识建构能力。[7]知识建构强调知识的获取、知识的深化和知识的创造，在这一过程中，学生是知识的创造者，而学习是知识创造的副产品。

2.网络活动

网络论坛在CSCL中有着广泛的应用，为教师和学生提供广阔的交流平台，无论是在面对面的教学（网络论坛作为课堂教学的延伸）还是在远程的网络教学中，学习者通过在网络平台中进行文本形式的互动和交流的网络活动，与其他学习者和教师一起进行相关课程或辅助相关课程的学习。学习者在平台上可以分享自己的经验和心得，提出自己的疑问并寻求教师和其他学习者的解答，进而在一定程度上有利于自身的学习。

学习者网络活动的顺利进行除了需要网络和一个在线的平台之外，对网络活动的良好设计也是其顺利进行的重要方面。Salmon的五阶段网络活动模型从进入和动机、网络社会化、信息交换、知识建构和发展五个阶段指出了在进行每一阶段网络活动时，学习者所需要掌握的特定技术方面的支持、网络协调技能以及网络协调者的作用。[8]Salmon的网络活动模型为设计CSCL中的网络活动过程提供了非常好的框架和依据。

3.“GCE”项目

“GCE（Global Cl imate Exchange，全球气候变化，http://climate.oise.utoronto.ca）”项目，使用Drupal平台，目的是通过对全球气候变化的探讨，增强学生对科学知识的学习，同时促进不同国家学生之间的相互交流。此项目由加拿大多伦多大学安大略教育研究所主持，2010年开始启动，每年一期，参与项目的成员来自于四个国家的四所学校高中一年级学生，其中2010年有138名学生参与。

GCE项目共计六个阶段的活动，共计持续六周的时间，一个阶段的活动持续一周。第一阶段和第二阶段是各个国家内部参与者之间的交流互动，然后将讨论的结果呈现于平台之上。其中第一阶段头脑风暴页面中中国确立了17个选题，加拿大确立了23个选题，挪威确立了19个选题，因瑞典在项目第一阶段进行时没有跟进，所以在头脑风暴页面中没有参与，但是在第二阶段以后参与了。第二阶段是选出有代表性的12个选题，进行科学性描述并给出相应的事例。第三个阶段是建立每一个选题的聊天室页面，来自不同国家的学生进行交流。第四个阶段是讨论 “What is ‘Global’in Global Climate Change?”“Changing lifestyle?”第五阶段和第六阶段的活动内容是相同的，讨论“What could be done?”“What had been done?”“Whatmight happen if we do nothing?”

一、研究设计

本研究采用案例研究法，同时对案例研究中的相关数据采用内容分析法进行分析。

1.内容分析法

内容分析法是20世纪兴起的一种新的社会科学研究方法，它通过考察人们所写的文章、书籍、日记、信件等来了解人们的行为、态度及特征。[8]内容分析法假定，在传播材料中能发现人们的行为模式、价值观念和态度，具有客观性、系统性和定量性等特征。从方法论上看，内容分析法分为两种——定性和定量。其中定量的内容分析法是按照某种规定，计算某一项目出现的频数或某一类别在整个内容中所占的比例。[9]就定量的内容分析法而言，Henri从关注消息的教育质量、参与水平以及讨论组间社会互动的角度出发，提出了参与性、交互性、社会性、认知与元认知等五个评价维度。Gunawardena基于Henri所提出的五个评价维度，从争论水平角度出发，提出了一个包含五个阶段的新的交互知识建构模型，用以解决在网络学习过程中群体的知识建构，并把学习者所发布的学习信息（或者信息的一部分）归类到相应的五个关键思维阶段，如表1所示。[10]

在本研究中，使用Gunawardena的五阶段交互知识建构模型对GCE项目中参与者网络论坛活动的文本帖子进行内容分析，从而了解在国际项目中参与者进行网络活动时所达到的知识建构层次。

2.研究目的

知识建构作为CSCL研究的核心，体现了网络协作学习的目的和方向。本研究以GCE国际项目为例，分析项目参与者所进行的网络活动的内容，探究在国际项目中参与者进行网络活动时的知识建构层次。

表1 Gunawardena的五阶段交互知识建构模型[8]

3.研究问题

学习者基于网络论坛的互动和交流活动是学习者开展网络活动的主阵地，而分析学习者进行网络活动时的知识建构层次是探讨其进行知识获取、知识深化、知识创造的重要途径。国际项目中，不同国家的学习者之间有着怎样的互动，其知识建构层次如何，这些是本研究要解决的关键问题。

4.研究案例

本研究的研究案例选自由加拿大多伦多大学安大略教育研究所主持启动，中国、加拿大、瑞典、挪威四个国家参与的探究全球气候变化的GCE项目。整个项目的运行使用的是Drupal平台，使用语言是英语。

5.数据收集和分析

本研究的主要数据来自于GCE项目参与者在平台上进行网络活动时所产生的基于文本的对话。GCE项目共分为六个阶段，其中第一、第二两个阶段各国家的参与者面对面交流后将结果呈现于平台上，供其他国家的参与者进行浏览，所以在第一、第二阶段不涉及国家之间参与者所进行的交互。由此，本研究选取GCE项目中第三、四、五、六共四个阶段参与者的网络活动内容共计521个帖子进行分析，如表2所示。

表2 网络活动中的发帖数量不同阶段的分布情况

分析过程中，将参与者发帖的一个意义作为一个分析单元类目置于Gunawardena五阶段交互知识建构模型之中，从而得出对应Gunawardena五阶段交互知识建构模型各阶段帖子的频数，如表3所示。

生态环境遭受人为的严重破坏，生态环境日益恶化，自然森林植被、灌木、树少林稀，极大地削弱了植被涵养水源、保持水源、调节气候、减少蒸发的作用，致使本区地表、地下水资源短缺，地表河流及山间溪沟水流量逐年减少。该区内许多岩溶泉水正因为周边生态环境遭受破坏，导致流量逐年减少，甚至枯竭断流。此外，由于生态环境的破坏，每逢丰水雨季径流量大还造成水土流失，直接淤积江河及岩溶地下空间，从而引发严重的洪涝灾害。

表3学习者网络论坛活动类目置于Gunawardena五阶段交互知识建构模型各阶段帖子频数

二、数据分析与讨论

1.学生在不同阶段的网络活跃性

图1 不同阶段所发帖子的数量分布

从图1中可以看出，第三阶段所发表帖子的数量最多，达到了259个，学生在这一阶段参与网络活动的积极性高，网络社会化活跃。这一阶段是各个国家的参与者进行交流的开始阶段，所涉及的交流选题有12个。第四阶段所涉及的交流选题有2个，学生发帖达到了153个，网络活动更为活跃。第五、六阶段所涉及的交流选题有3个，在第五、第六阶段，学生的网络活跃性开始下降，尤其是在第六阶段，接近了项目的结束时间，是几个阶段中发帖数量最少的一个阶段。

2.参与者知识建构层次

图2 Gunawardena五阶段交互知识建构模型中各阶段帖子频数比例

图3 Gunawardena五阶段交互知识建构模型中第一阶段帖子频数比例

由图2可以看出，参与者73%的发帖数量集中在“信息共享与比较”阶段，在这一阶段中，参与者42%（见图3）的发帖集中在“对观察结果或观点的描述”，只有20%的发帖数量集中在“询问回答以澄清问题的描述”，说明参与者更多的是在陈述自己的观点和表达自己的看法，却给予其他参与者很少的交互，也有很多参与者在基于别人交互的时候只是简单提到 “I agree with you”、“I totally agree with you”，却没有进一步对所阐述的观点进行分析和深入交流。

参与者有12%的发帖数量集中在“发现和分析观点、概念和陈述等的差异和分歧”，参与者在这一阶段不仅能够指明自己不同意他人的观点而且能够阐述自己的观点，指出自己所认为的不赞同的地方，部分参与者同时列举事例来支持自己的观点，深化了参与者对问题的知识建构。

15%的发帖数量集中在“意义协商和知识建构”，这一模块的发帖集中在第三阶段——对选出的12个选题的交流。第三阶段的活动是通过聊天室进行的，参与者自由选择所要参与的选题，然后在聊天室中建立相应选题的聊天区，各个国家选有相同选题的参与者一起进行对应选题的交流。相对于第四、五、六阶段的活动内容而言，这一阶段学生的交流面相对宽泛，学生在这一阶段的思维也较为活跃，针对同一问题从不同角度进行知识的建构。

从整个发帖内容在各个阶段的呈现可以看出，参与者通过网络活动进行知识建构还处于一个比较低的阶段，参与者更多的是将自己的观点呈现给其他参与者，却很少关注其他参与者的发帖内容。部分参与者在通过聊天室进行第三阶段的活动时，出现了聊天内容偏离所阐述选题的情况。

三、研究结论与讨论

本研究使用案例研究法将基于国际GCE项目的参与者网络活动的内容置于Gunawardena五阶段交互知识建构模型类目，分析参与者在进行网络活动时的知识建构层次。通过对参与者网上活动的发帖内容及其交互情况进行分析发现，参与者的知识建构处于一个较低的阶段，很少有参与者的交互能够达到知识建构的较高阶段。参与者之间的互动更多地是停留在自己观点的分享，在对其他参与者提出质疑、针对其他参与者的质疑提出解释等层面的论述较少，本研究从项目的特点和参与者的网络活动情况两方面分析如下。

1.选题特点

2.平台中语言使用

参与者进行网络活动使用的语言是英语，尽管对高中生而言，使用最基础的英语与国外学生进行交流没有问题，但是在针对一个选题进行科学性等方面的阐述时还是有一定的难度。对于中国的参与者而言，学生使用汉语可以很轻松地将自己的观点表达出来，但是转化为英语，部分学生表示会有难度，相当一部分学生会将自己的想法和观点用汉语写出来，然后通过网上翻译工具转化为英语。在这一转化过程中，很多学生失去了积极性和热情，表述会变得简短，出现了简简单单的“Iagree with you”等情况，却没有进行深层次的交互。很多时候一个阶段的集中活动时间部分学习者只能发表一两个帖子。由此，语言的使用成为了制约国内参与者参与网络活动交互的一个因素。

3.跨国际交流，时区不同，集体活动时间有限

GCE项目分为六个阶段的活动，每一个阶段活动持续一周的时间，但是每一个国家的参与者集中活动的时间却非常短暂。对于中国的参与者而言，功课紧，集体活动只能安排一周一次，课下家长督促紧，很少有时间上网和进行课下网络活动。各个国家的集体活动时间安排如表4所示。

表4 各个国家集体活动时间安排

中国的参与者在进行网络活动时，其他国家的参与者由于时区和安排活动时间的不同没有进行网络活动，中国的参与者则只能进行一层次的交流，仅仅是浏览和回帖而已。到中国参与者再一次进行集体网络活动时，进行的则是下一个阶段的活动，由此与其他国家的学生没有深层次的交流和互动。由此，时区的不同和学生集体活动的时间有限成为限制深层次交互的重要因素。

4.部分选题的陌生性

通过对国内参与项目的学生进行指导发现，在第三阶段中所确定的12个选题中有部分选题对学生而言是陌生的。这些陌生的选题使参与者只能进行浅层次的交流，仅仅是浏览他人的帖子，却没有进行深层次的交互，这也是学生在交流的过程中出现交流的内容与选题无关的重要原因。

5.不同国家的学习者之间互动和知识建构层次

通过针对不同国家学习者之间的互动和知识建构层次分析发现，加拿大学生参与项目的互动及其知识建构层次相对于其他国家而言处于一个较高的层次，尤其体现在项目的第一阶段、第二阶段和第四阶段，分别为头脑风暴确定选题、对选题进行科学性描述并给出相应的事例、有关两个选题的讨论。知识建构过程中，学习者之间进行知识的共享、协商、质疑、解释等，基于网络论坛开展基于文本的会话，有利于促进不同国家之间学习者进行知识的建构。此外，项目进行过程中，各个学校的指导教师应发挥积极作用，关注学生的网络活动内容，引导学生进行深层次的交流。

[1]赵建华.知识建构的原理与方法[J].电化教育研究,2007(5).

[2]Scardamalia,M.,ffamp;Beretier,C.(1994).Computer support for know ledge-building communities[J].The journal of the learning sciences,3(3)：265-283.

[3]Stahl,G.(2000).Amodel of collaborative know ledgebuilding[A].In B.Fishmanffamp;S.O'Connor-Divelbiss(Eds.),Fourth International Conference of the Learning Sciences.Mahwah,NJ：Erlbaum：70-77.

[4]张义兵,陈伯栋,Marlene Scardamalia,Carl Bereiter.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究,2012(9)：5-13.

[5]Scardamalia,M.,Bransford,J.,Kozma,R.,ffamp;Quellmalz,E.New assessmentsand environments for know ledgebuilding.In P.Griffin,B.M cGaw,ffamp;E.Care(Eds.),Assessment and Teaching of 21st Century Skills(pp.231-300).Springer Science+BusinessMedia B.V.2012.

[6]Rod D.Roscoe.Self-monitoring and know ledgebuilding in learning by teaching[J].Instruction Science,2014(42)：327-351.

[7]Salmon,G.E-tivities：the key to active only learning[M].Sterling,VA：Stylus Publishing Inc.,2002.

[8]丁卫泽,熊秋娥.定量的内容分析：评价在线讨论质量的有效方法[J].中国远程教育,2009(2).

[9]胡勇，王陆.异步网络协作学习中知识建构的内容分析和社会网络分析[J].电化教育研究,2006(11).

[10]Gunawardena,Lowe,Anderson.Analysis of aglobal online debate and the development of an interaction analysis model for exam ining social construction of know ledge in computer conferencing[J].Journal Educational Computing Research,1997：414.