场独立/场依存认知风格对高职院校学习者英语听说能力的影响

2015-10-09易红波裴学梅

江西理工大学学报 2015年6期

关键词：二语英语口语听力

易红波，裴学梅

（1.安徽机电职业技术学院人文系，安徽芜湖241000；2.安徽师范大学外国语学院，安徽芜湖241000）

场独立/场依存认知风格对高职院校学习者英语听说能力的影响

易红波1，裴学梅2

（1.安徽机电职业技术学院人文系，安徽芜湖241000；2.安徽师范大学外国语学院，安徽芜湖241000）

通过认知风格测验选定120名大一高水平英语学习者为测试对象，以高等学校应用英语能力考试A级听力测试和省职业技能大赛英语口语比赛中的职场描述为测试材料，考察场独立、场依存的认知风格与高职院校学习者英语听说能力间的关系。研究结果显示，场独立学习者的英语听力能力显著性地强于场依存学习者，而场依存学习者的英语口语表达能力显著性地强于场独立学习者。具体而言，场独立学习者仅在听力测试长对话部分成绩显著性地高于场依存学习者，在其他两部分听力测试中两者间并无显著性差异；场依存学习者的英语口语发音成绩显著性地高于场独立学习者，而场独立学习者的英语口语话语组织能力显著性地强于场依存学习者，在其他口语评价维度中两者间并不存在显著性差异。

场独立；场依存；高职院校；英语学习者；英语听说能力

一、引言

认知风格（cognitive style），亦被称之为认知方式，指个体在知觉、记忆、问题解决等认知过程中组织、处理信息时表现出来的特有的、习惯化的行为模式［1］。周卫京［2］认为不同认知风格的学习者具有不同的学习兴趣、动机等，进而在一定程度上影响其对语言学习的态度、课堂表现等，从而对语言学习的结果产生深远影响。作为导致个体语言学习差异最重要的因素之一，国内外学者就认知风格与二语习得间的关系展开了大量的研究，取得了丰硕的成果。但国内外研究者往往只是关注认知风格与学习者语言学习某一方面间的关系，如听力［3］、阅读理解［4］、书面表达［5］、词义猜测［6］等。听说作为英语学习中最重要的两大技能，且最能体现学习者对输入、输出信息的处理与组织能力，与学习者认知风格间的关系如何，迄今为止尚未可知。

二、文献综述

认知风格作为普通心理学与教育心理学研究中的一个重要领域，其分类众多，目前尚未达成共识。Messick［7］曾将认知风格分为19类，Riding and Cheema［8］认为有30种不同的认知风格，Riding and Rayner［9］进一步将其概括为3类，Ehrman and Leaver［10］在前人研究的基础上，提出有10个子类的超坐标认知风格结构，这是二语习得领域迄今为止最新、最复杂的分类法。研究者基于不同的研究目的，提出各自不同的分类法，但上述分类法的共性是：场独立（field independence）与场依存（field dependence）均被认为是重要的认知风格。因此，郝玫与王涛［5］认为场独立、场依存是二语习得领域相关研究中最受关注的认知风格。

通过对二战时期飞行员的知觉研究，Witkin［11-12］率先提出场独立、场依存的认知风格。他认为场独立者擅长从复杂背景中识别出组成个体，分析问题时不受环境因素影响，但缺乏与他人合作的意识，因而在合作型学习活动中表现不佳；而场依存者则难以将个体从整体中剥离出来，且易受外界环境影响，但善于与人沟通，因而易于接收到更多的语言输入，能捕捉到更多使用语言的机会，从而有益于学习者目标语言系统的形成与发展。

进入二语习得领域后，研究者根据语言的内在结构和交际功能，就场独立、场依存的认知风格与二语学习间的关系，纷纷提出了各自的见解，形成了三种不同的假设：（1）场独立者更擅长于二语学习，因为他们善于分析，模仿能力、认知重构能力和自主学习能力较强；（2）场依存者更擅长于二语学习，因为他们能更好地融入学习环境，有较强的社交和移情倾向；（3）场独立者和场依存者都擅长于二语学习，因为场独立者在常规课堂教学中学习效果较好，而场依存者则善于利用自然环境促进语言习得。针对上述假设，国内外学者就场独立、场依存的认知风格与二语学习间的关系展开了大量的实证研究。有学者研究证实，场独立学习者在二语学习中更具优势［13-16］。具体而言，场独立者在模仿、听力［3］、阅读理解［4］、隐喻理解［17］、自然阅读中词义猜测［6］等方面，较场依存者更胜一筹。但也有学者证实，场独立、场依存学习者只是运用不同的学习方式进行目标语言的学习，对其学业成绩并不产生显著性影响［18-19］。

鉴于以上分析可知：场独立者与场依存者谁更擅长于二语学习，国内外研究者对此莫衷一是。此外国内外学者多研究场独立、场依存的认知风格与二语整体学习，或与二语写作、二语听力等间的关系，探讨场独立、场依存的认知风格对同一学习群体英语听说能力影响的研究尚属空白。因此，文章拟以高职院校英语学习者为被试对象，研究场独立、场依存的认知风格与其英语听说能力间的关系。

三、研究方法

（一）研究问题

试图回答以下两个问题：（1）场独立、场依存的认知风格对高职院校学习者英语听力能力是否有影响？若有，两者间是否存在显著性差异？（2）场独立、场依存的认知风格对学习者英语口语表达能力是否有影响？若有，两者间是否存在显著性差异？

（二）研究对象

安徽机电职业技术学院自2010年以来，全院推行非英语专业公共英语分层教学，按高考英语成绩将非英语专业学习者编入普通班和提高班。普通班采用职业英语教材，如《经贸英语》《机电英语》《IT英语》《汽车英语》等，提高班采用《新视野大学英语》读写教程（第二版），提高班学习者英语高考成绩必须大于等于90分（不包括对口升学者）。被试来自2013年入校的所有非英语专业英语提高班学习者，共有来自会计、市场营销、机械设计与制造、计算机网络、数控技术、汽车电子技术、机电一体化技术等24个专业267名学习者。剔除已经听过听力测试材料的27名被试，根据其在认知风格镶嵌图形测验中的标准得分，最终选定60名得分最高者为场独立学习者，60名得分最低者为场依存学习者。

（三）研究工具

1.认知风格镶嵌图形测验

被试场独立、场依存认知风格的认定采用谢斯骏、张厚粲［20］修订的镶嵌图形测验，该测验共有29个复杂图形（第一部分9个图形，仅用于练习，不计分；第二和第三部分各10个图形）和9个简单图形，要求被试从复杂图形中找出指定的简单图形。测试时间12分钟，每题1分，共20分。镶嵌图形测验的最终得分采用标准分数，即按该测验提供的成人男性、成人女性的常模分数和各自的常模标准差，将被试的测验分数转化为标准分数。标准分数高于50分者为场独立者，低于50分者为场依存者。

2.听说测试材料的选择与评价标准

为确保听力测试材料的权威性，采用2012年6月、2012年12月、2013年6月3次安徽省高等学校应用英语能力考试A级试卷中的听力测试内容。该测试共包括3部分15题，即5段短对话、2段长对话后的各5道选择题和一篇约130字短文后的5道填空题（字数不得超过3个单词），选择题每题1分，填空题每题2分，共20分。方差分析显示，三次听力测试成绩间存在显著差异（df=2，F= 30.045，p=0.000＜0.01），见表1。

表1　三次听力测试的多元比较

但表1多元比较表明，第一次与第二次听力测试、第二与第三次听力测试间存在显著性差异（Mean Difference=-1.511，p=0.000＜0.01；Mean Difference=1.106，p=0.000＜0.01），而第一与第三次听力测试间并不存在显著性差异（Mean Difference=-0.404，p=0.112＞0.05），即被试在第一次和第三次听力测试中，水平发挥一致，反映了非英语专业英语学习者真正的听力水平。因此，被试听力测试成绩采用第一次与第三次听力测试的平均值。

安徽省职业院校技能大赛（高职组）英语口语竞赛分英语专业组和非英语专业组，其中非英语专业组竞赛试题包括两部分：职场描述和情境交流，职场描述要求参赛选手针对随机选择的反映行业或企业业务发展或社会、经济等热点问题的统计图表或图片，根据提示对其进行3分钟口头描述和观点阐述，真正体现“以实用为主，以应用为目的”的高职院校公共英语教学思想。口语测试从2013年非英语专业组竞赛试题中随机选择3道职场描述题，根据发音、流利性、准确性、内容和语言组织等5个维度对被试的口语测试进行评分，见表2。

表2　口语测试总成绩与口语能力5个评价维度成绩间的相关分析

表2相关分析结果表明，被试口语测试的5个评价维度之间及与其总成绩间均存在显著性差异，由此说明设定的评价维度有效，能充分反映被试的英语口语表达能力。

3.数据的收集与分析

首先于课堂时间进行听力测试，被试将每次测试答案写在作业本上上交，每次听力测试之后要求被试告知是否事先有听过该材料。为确保听力测试的有效性，剔除27名听过任意一次听力材料的被试。然后对剩下的240名被试进行认知风格镶嵌图形测验，简要解释后，被试被告知该测试仅作研究之用，测验结果不会对其学业成绩产生任何不利影响，完成后要求被试写上姓名并上交。最后对选定的60名场独立学习者和60名场依存学习者进行口语测试，每名被试随机选择1道职场描述题，3分钟准备，3分钟内完成描述。3名经过培训的教师根据口语测试的5个评价维度对每名被试的口语表达进行评分，满分30分，取3名教师的平均分为每名被试的口语测试成绩。在被试听说测试结束后，根据场独立、场依存的认知风格差异，各组随机选择15名被试就测试内容进行半结构性访谈。

所有数据通过SPSS16.0进行描述性统计、相关分析、独立样本t检验等。

四、研究结果与讨论

（一）认知风格与学习者英语听力能力间的关系

高职院校英语学习者听力能力不强，两种认知风格学习者的平均得分为：11.600和11.167，均未达到及格要求，其测试各部分及总成绩间独立样本t检验，见表3。

表3　认知风格与学习者听力测试各部分及总成绩间独立样本t检验

从认知风格差异而言，场独立、场依存学习者在英语听力能力上存在显著性差异（t=0.241，p= 0.037＜0.05），且场独立学习者的听力能力（M= 11.600）显著性地高于场依存学习者（M=11.167），该结果验证了Naiman等［3］的研究，但与徐伟成［16］的研究结果相反。进一步分析表明在听力测试的3个部分中，学习者认知风格仅与长对话间存在显著性差异（t=-1.854，p=0.046＜0.05），且场独立学习者听力测试长对话选择题的成绩（M=4.033）显著性地高于场依存学习者（M=3.733），但学习者认知风格与其在短对话选择题和填空题成绩间并不存在显著性差异（t=1.914，p=0.058＞0.05；t=-0.405，p= 0.686＞0.05）。

高等学校应用英语能力考试A级听力偏重细节题，要求被试善于捕捉要点，抓住关键，并能前后联系。场独立学习者具有较好的学习独立性，且拥有较强的逻辑推理和分析能力。因此场独立者在处理输入信息时，能成功克服无关信息的干扰，同时充分利用自身内部的知识架构和逻辑推理能力，从而有能力于众多干扰信息中析出重要信息，进而通过这些已知信息，重新建构新信息。但场依存者倾向于以外在参照作为信息处理的准则，因而易于受到无关信息的困扰，缺乏将接收到的信息加工处理为有用信息的能力，从而导致其在听力测试中处于劣势。

听力测试中短对话是一男一女间的对话，然后就其内容提出有关时间、数字、场景、身份等问题。在正式测试开始前，有一段时长2分钟左右的说明。通过测试后的访谈得知：80%的被试认为该部分题目较简单，但受测试效应的影响，往往第一题对话内容结束后，学生才真正进入状态，随后的作答些许也会受到第一题失败经历的影响。尽管场独立学习者在该部分成绩（M=4.467）高于场依存者（M=4.267），但两者间并不存在显著性差异，其主要原因可能是因测试效应导致被试暂时的不利情感因素所致。

长对话由两段较长的男女间对话组成，每段对话后设置2～3个问题，共5题。该部分对话内容主要涉及宾馆、旅行、购物、求职等方面，考察学习者对日常功能性情境英语的掌握。对话内容中会有少量的生单词出现，干扰学习者的推理分析。但场独立学习者能充分运用语篇等整体信息，识别有用信息，排除无关干扰。同时场独立者具有较强的猜测词义能力［6］，加之较强的逻辑推理与分析能力，所以场独立者该部分成绩显著性地高于场依存者。

填空题主要涉及细节，该部分信息量大，涉及面广，题型难度较大，学习者必须将听力内容理解透彻，同时要求有扎实的词形转换能力。完成该部分测试内容时，首先被试要从大量信息中析出填空题所需的重要信息，然后根据字数限制确定单词，最后涉及单词拼写。场依存者多倾向于接收信息传达的表面的、直接的涵义，缺乏认知重构的能力，以致在信息加工处理上有较大困难，而场独立者在该方面具有较强优势。但不能忽略的是，从学习策略而言，我国英语学习者最不常用的是与单词识记密切相关的记忆策略［21］。且从访谈得知：96.7%的被试明确表示不喜欢背单词，直接导致英语学习者的单词拼写能力较差，这在日常教学实践的单词听写中得到了极好的证明，同时也能解释较其他两部分听力测试而言，被试在该部分成绩最低的原因（M=3.100；M=3.167）。填空题最终的落脚点是需被试能正确拼写出经逻辑推理分析出的单词，尽管场独立者在识别重要信息、逻辑推理等方面占据优势，但因较差的单词拼写能力，以致其认知风格优势在该部分测试中并未得到充分发挥。

（二）认知风格与学习者英语口语能力间的关系

高职院校英语学习者口语表达能力较差，120名被试的平均成绩为20.089分，刚过及格线，其评价维度及成绩间独立样本t检验，见表4。

表4　认知风格与学习者英语口语评价维度及总成绩间独立样本t检验

从认知风格差异而言，场独立、场依存学习者与其口语测试总成绩间存在显著性差异（t=0.900，p=0.046＜0.05），场依存者的总成绩（M=20.151）显著性地高于场独立者（M=20.026）。从口语测试各评价维度而言，场依存者的英语发音成绩（M=4.333）显著性地高于场独立者（M=4.180）（t=1.434，p= 0.014＜0.05），而场独立者的话语组织成绩（M= 4.380）显著性地高于场依存者（M=4.298）（t= 0.000，p=0.000＜0.01），但认知风格与英语口语表达的流利性、准确性和内容间均不存在显著性差异（t=1.513，p=0.133＞0.05；t=-1.590，p=0.115＞0.05；t= 2.294，p=0.204＞0.05）。

口语测试要求被试在看懂图表后，能流利地用英语将图表内容描述出来，要求发音标准，用词、语法准确，内容充实完整，逻辑性强，调理清晰。描述过程中，被试首先必须完全理解图表内容，根据先后逻辑关系进行信息构建，其间最重要的当属拟表达语言的编码、提取过程。场依存学习者最喜欢合作型学习，这种学习方式不仅有利于充分发挥其善于交际的特质，而且在与他人的交流与合作中，场依存者能逐渐完善自身的内在语言系统，不断加快词汇、语法、句法等的提取、转换、编码速度，从而促进目标语言的习得，进而使其英语口语表达更趋完善，所以场依存学习者在口语测试中的总成绩显著性地高于场独立者。

被试均来自非英语专业英语高考成绩大于等于90分的学习者，其发音虽有瑕疵，但从访谈得知：所有的被试都认为语音是英语学习中最重要的学习项目之一，毕竟交际是语言最重要的功能，所以被试在日常学习中比较重视语音的训练。场独立者只是擅长于从教师精心准备的常规课堂中学习，缺少其他获取知识的途径，且不善交际的个性使其失去了更多操练目标语言的机会，进而对英语语音能力的发展造成了一定的障碍，从而使其英语口语表达中的语音成绩显著性地低于场依存者。但场独立者善于独立思考，有较强的逻辑思辨能力，能从众多的信息中捕捉到重点信息，并经认知重构将其以一定的逻辑顺序重新建构，所以场独立者在口语表达中话语组织能力显著性地强于场依存者。同时该研究结果说明学习者的语言水平越高，越重视英语口语表达的发音［22］。

对英语口语表达流利性而言，尽管场依存者有更多使用目标语言的机会，但其话语流利性成绩与场独立者间并无显著性差异。被试虽有较高的英语高考成绩，但其语法水平严重偏低，这点在日常教学实践中得到了充分体现。参与访谈的30名被试中26人认为自身的语法意识薄弱，24人坦言在英语口语表达中更多考量的是意义的陈述，忽略了语法、词汇的准确性。由于被试整体语法、词汇知识的缺乏，同时当前英语教育背景下偏重知识的传授，忽视语言的交际性，因此被试的认知风格差异与其在英语口语表达中的流利性和准确性间并不存在显著性差异。对英语口语表达的内容而言，被试陈述中只需囊括图表反映的重要信息即可。被试的平均年龄为21.7岁，发展心理学研究认为随着年龄的增长，场依存性会逐渐减弱，而场独立性会逐渐增强，即被试独立思考的能力整体趋强，以致被试对图表内容的把握上相对没有太大困难，所以学习者的认知风格与英语口语表达内容间并不存在显著性差异。

五、结束语

通过对高职院校高水平英语学习者认知风格与其听、说能力的影响研究，得出以下结论：

第一，场独立者的听力能力显著性地强于场依存者，但在听力测试的三部分中，仅长对话部分成绩与被试的认知风格间存在显著性差异，即场独立者长对话得分显著性地高于场依存者。

第二，场依存者口语表达能力显著性地强于场独立者，但在5个口语表达评价维度中，场依存者的语音成绩显著性地高于场独立者，而场独立者的话语组织成绩显著性地高于场依存者，但被试认知风格差异与其英语口语表达的流利性、准确性、内容等成绩间并无显著性差异。该研究结果表明学习者的认知资源是有限的，在其英语口语表达中难以面面俱到，过多关注某一方面，必然导致另一方面认知资源的减少［22］。

针对上述结论，提出以下建议：通过发现学习者的认知风格差异，有利于教师据其认知特征合理地安排英语听说任务，同时给予不同认知风格学习者以个性化的学习指导，使学习者能充分激发其认知潜力，扬长避短，不断提高学习者的英语听说能力。

此外，随着高职院校公共英语分层教学的进一步深入，学习者的分层不应仅以英语高考成绩作为唯一标准，学习者的英语学习动机［23-24］、情感因素［21］、认知方式等个体性因素应被纳入其中。只有这样才能真正做到高职院校公共英语教学的个性化与人文化，最终实现其“实用为主”的教学目的。

同时研究存在一定局限性。首先，被试样本过小，且被试仅涉及高职院校非英语专业学习者中的英语高考成绩高分者，忽略了绝大部分的低分学习者。其次，听力测试中可能存在不利因素。事先是否听过测试内容，仅根据被试的自我报告，无法判断其真伪。因而，未来研究中应扩大被试样本，同时采取有效措施确保测试结果的真实可信。

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2095-3046（2015）06-0111-06