夏钰苏

[摘 要]深度阅读即深层次的阅读，它可以避免学生阅读流于形式或者流于表面现象的发生，使学生获得对文本的最佳感悟。但是，过犹不及。在深度阅读上，由于一些教师过于求深，反而偏离文本，影响了阅读教学的效果。因此，在深度阅读上，教师要准确把握，适合适度，力求有效。

[关键词]阅读教学 深度阅读 思考

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-033

深度阅读可以唤醒师生对文本的深刻解读，与文本的深层对话。它不仅可以避免学生阅读如蜻蜓点水般的浮于表面等现象的发生，而且可以促进学生思维的发展。但是，在实际阅读教学中，有些教师为了深度而深度，剑走偏锋，挖空心思，让学生深度阅读，以获得“独到、深刻、与众不同”的见解，致使阅读教学偏离文本，步入误区，偏离了教学的正道。

一、过分求深，背离语文学科特点

语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在语文教学中，有些教师为了凸显阅读的深度，让学生就文中不相干的知识进行深挖。这样就导致学生在解读文本时天马行空，背离语文学科的特点，结果喧宾夺主，反而使阅读缺乏了应有的深度。

如，在教学苏教版《滴水穿石的启示》一课时，有一个教师为了显示出滴水穿石的力量大，课堂一开始就为学生呈现出安徽广德太极洞内那块状如玉兔的石头，使学生可以直观形象地看到石头中间那个小洞是由水长时间滴落形成的。在学生初步感受后，教师又让学生说说自己周围有哪些坑洞是由水滴落下而形成的。这无疑是对学生的误导，因为对说理性文章来说，最重要的是让学生了解文章通过具体的事实来告诉读者一定道理的特点。

其实，对《滴水穿石》这篇课文来说，教学的本意是让学生从具体的事例中感受到水滴石穿、坚持不懈精神的可贵。但是，由于教师教学导向偏离目标，致使学生一直在水滴的大小與滴水形成坑的大小上打转转，这是对深度阅读的错误解读。

二、过分求深，忽视深度阅读的度

深度阅读注重挖掘文本的潜藏价值、隐藏信息，希望达到对文本背景了解更深刻的目标。但是，有些教师在引领学生深度阅读时，不能很好地把握阅读的“度”，致使深度阅读远离学生“最近发展区”。这就导致了“一味求深”或者“故意求怪”现象的产生，把学生引向歧路。

如，在教学苏教版《第一次抱母亲》一课时，一个教师抱着求新求异的目的，让学生就文本内容进行个性解读。结果，学生不求甚解，一味求异。有的学生把“我”解读为不关心母亲的人；有的学生把“我”解读为平时不知道陪陪母亲，当母亲生病了，才想到母亲的重要。面对学生各式各样的解读，教师不仅没有引导、点拨，反而就势问道：“假如是你，你会如何对待自己的母亲？”这又引出学生照顾母亲的方法。这样的阅读完全脱离了文本所要表达的主旨，不仅不能体现出“深度”，反而使阅读偏离了正确的航向。这样的教学怎能有效呢？

由此可见，在阅读教学中，教师在引领学生深度阅读文本时，一定要在立足文本的基础上，从“最近发展区”入手，这样才能对课文理解的更加深入，达到提高阅读效果的目的。

三、过分求深，师生文本关系失调

在阅读教学中，由于生活经历、情感体悟、文化水平的不同，学生对同一阅读对象的解读会存在着很大不同。教师在带领学生深度阅读时，很容易出现把自己的阅读见解强加给学生现象的发生。因此，要想使阅读走向深度，教师就要协调好教师、学生、文本之间的关系，确保深度阅读既符合学生接受水平又能达到深度阅读的目的。

如，在教学苏教版《聂将军与日本小姑娘》一课时，一开课，教师就向学生介绍在抗日战争期间，日本曾经对我们国家犯下的滔天罪行；然后，在学生阅读的过程中，教师引导学生想想聂将军是如何对待日本小姑娘的，使学生体会聂将军宽广的胸怀，同时认识到聂将军的了不起。但这只是教师个人的阅读感受，学生可不这样认为，他们觉得聂将军这样做“太傻”。这就导致了教师想把学生引入到自己的教学预设中去，可是学生有自己的看法，对教师的观点并不认同。这使得师生、生本关系失调，不利于学生获得对文本的深度阅读。

从上述教学课例可以看出，教师是站在道德的制高点去引导学生深度阅读的，但是，每个学生都是具有独立思想的个体，教师不应把自己的阅读感受强加给学生，要充分尊重学生的阅读感受。只有这样的深度阅读，才能称之为有效阅读。

总之，在阅读教学中，深度阅读的优势固然有许多，但教师也不可过分追求深度阅读而求难、求异、求偏，把学生引上歧路。只有立足文本，实实在在教学生语文，教学生学习语言文字运用，才能真正达到全面提高学生语文素养的目标。

（责编 韦 雄）