徐秀春

[摘 要]群文阅读是近年兴起的小学语文教学新形态之一，在我国还没有得到普遍开展，研究也没有形成体系。群文阅读有别于单篇课文的教学，有自己的独特价值、基本课型。教学中，教师要确定议题、选择群文搭配、考虑教学推进方式和话题设置等，使群文阅读教学从实践到研究不断向纵深推进，以全面提高群文阅读教学的实效。

[关键词]群文阅读 教学研究 基本课型

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-001

群文閱读是近年兴起的小学语文教学新形态之一。它是指师生围绕一个或多个议题选择一组文章，然后围绕议题展开阅读，进行集体建构，最终达成共识的过程；其主要特征是同一个议题、多个文本、探索性教学。群文阅读和单篇阅读以及整本书阅读一起构成完整的阅读体系。

一、群文阅读的价值

（一）增加阅读的数量，让学生读得更多

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对每个学段应达到的课外阅读总量做出明确的规定，要求第一学段达到5万字，第二学段达到40万字，第三学段达到100万字。按平均每篇课文500字计算，小学课内阅读总量约18万字，这十分有限。因此，必须建立由“单篇阅读”“群文阅读”和“整本书阅读”组成的完整的阅读体系。

（二）提高阅读的速度，让学生读得更快

新课标在第三学段“课程目标与内容”中要求：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”但常规的单篇课文教学，平均500字的一篇课文至少教学40分钟，不利于培养学生的速读能力。速读需要手、头、眼、脑的协同合作，这种技能只有通过训练才能形成。上世纪八九十年代，浙江舟山的乐连珠老师长期从事速读教学研究。其实验结果表明：没有一定数量的阅读训练，要想形成速读技能，是一种奢谈。

（三）强化阅读的主体，让学生读得更乐

群文阅读，因其呈现新鲜的阅读内容，不断激发学生强烈的阅读期待；群文阅读，要求教师更少的讲、问，要求学生更多的自我阅读、同伴交流，阅读主体更加凸显；群文阅读，其议题因多篇而得到深化，因多篇而形成多元，因多篇而实现升华，阅读成效更加丰厚。

（四）丰富阅读的方式，让学生读得更深

从阅读方式看，群文阅读除了能训练学生在单篇课文教学中可以训练的精读、略读和浏览等阅读方式外，还能训练单篇课文很难或无法完成的跳读、扫读等阅读能力。从思维策略看，群文阅读除了能训练学生在单篇课文教学中可以训练的感知、理解、分析、推理、归纳、判断和评价等阅读思维能力外，还能训练单篇课文教学很难或无法完成的比较、穿越、猜测、统整、联结和辨析等阅读思维能力。

二、小学群文阅读教学的基本课型

（一）基于单元整组教学的群文阅读课

目前，我国（不含港澳台地区）的小学语文教材大多以人文主题组织单元，一个单元的几篇课文组成了以“人文主题”为议题的群文。如，人教版课标实验教材五年级上册第六组“父母之爱”单元，选编了《“精彩极了”和“糟糕透了”》《地震中的父与子》《慈母情深》和《学会看病》等4篇精读、略读课文及选读课文《剥豆》。这组群文，每篇文章各不相同，组合在一起共同表现了父母之爱的深沉与宽广。教材这样的选编方式，既要求我们以群文阅读的理念进行单元备课，又要求我们以群文阅读的理念展开单篇课文的教学。

（二）基于教材课文拓展的群文阅读课

这种群文阅读课，即过去我们提倡的“一篇带多篇”，也即当前学界简称的“1+X”群文阅读课。如，读了人教版课标实验教材五年级下册第二十三课《刷子李》后，拓展阅读冯骥才的《俗世奇人》群文（如《泥人张》《苏七块》《张大力》等）。其中的“1”指课内的课文；“X”指拓展阅读的课外群文。这种课型，因其紧密联系教材，受到一线教师的欢迎，是目前使用最普遍的群文阅读课型。

（三）基于综合性学习的群文阅读课

人教版课标实验教材从五年级上册开始，每学期安排一次综合性学习单元。每个单元综合性学习的主题各不相同，但都安排了“阅读材料”，这些阅读材料组成了内容相关联的群文。如，六年级上册“轻叩诗歌的大门”单元，其中的“阅读材料”选编了《西江月·夜行黄沙道中》《诗经·采薇（节选）》《天净沙·秋》《太阳的话》《白桦》等古今中外的诗歌名篇。教师将其作为群文引导学生阅读，可以感受不同诗歌在内容、表现方式、表达风格等方面的异同，领略诗歌的魅力。

（四）基于课外阅读教学的群文阅读课

如果说上述三种群文阅读课都是基于教材或由课文生发出来的话，那么第四种课型就纯粹是课外的。浙江省特级教师、杭州市下城区教研中心汪燕宏老师，曾执教过“太阳·石头·风”群诗。她选编了克里斯蒂安（德国）的《疑难问题》和王立春的《夏夜—门前的石头》，引导学生领略“新奇”的石头；组织学生阅读张玉庭的《多么好的习惯》、林焕彰的《日出》、林武宪的《阳光》和费里德里克（德国）的《太阳》以及佚名的《太阳喝醉酒》，感受“各异”的太阳；师生共读斯蒂文森（英国）的《刮风的夜晚》和路卫的《别人谁也不晓得》，品尝“独特”的风。

三、群文阅读教学中“议题”的确定

所谓议题，是指一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的话题。优秀议题应具备可议论性和开放性。群文阅读教学中的议题主要有以下几种。

（一）主题

主题，即一组选文中蕴含的共同的人文主题。如生命教育，可设置“尊重生命”“生命的价值”等议题；成长教育，可设置“名人成长故事”“难忘童年生活”等议题；爱的教育，可设置“人与动物”“师生之情”等议题。

如，以“科学精神到底是什么”为议题的群文阅读教学，教师安排了如下教学板块：（1）阅读《科学精神的形成》（法国巴什拉著）中对“科学精神”的论述，重点关注其中列举的15种精神品质。（2）在这15种精神品质中，哪几种我们已经通过相关课文关注到了？哪几种我们还没有关注到？（3）小组合作阅读群文：《“蠢家伙”的胜利》《我们的知识是有限的》《“我站在巨人肩上”》《对“想当然”的惩罚》。阅读后交流：发现了哪种未知的精神品质？（4）深化主题，丰富科学精神概念图。

（二）内容

内容，即一组选文具有的某一方面共同的“内容”。如“时间”，可设置“春天的儿童诗”“描写晚霞的美文”等议题；如“人物”，可设置“我的老师”“走近闰土”等议题；如“事物”，可设置“千姿百态的荷花”“故事中的狐狸”等议题；如“事件”，可设置“感受中外作家笔下难忘的一课”“各个版本龟兔赛跑”等议题。

全国著名特级教师孙双金老师，曾执教过“送别组诗”群文阅读课。该课以“送别”为共性内容，选取了李白“以歌相送”的《赠汪伦》，高适“以话相送”的《别董大》，李白“以目相送”的《送孟浩然之广陵》和王维“以酒相送”的《送元二使安西》组成一组群文，引导学生吟咏品读，体悟朋友之间不同送别方式背后的深情厚谊。

（三）表达

表达，即一组选文共同的表达方式。可从文章体裁设置议题，如“创世神话”“儿童诗”“民间传说”等；也可从写作方法设置议题，如“反复结构的童话”“结尾出人意料的小说”“有特色的人物外貌描写”等。

如，“美丽的谎言”群文阅读课，教师选取人教版课标实验教材六年级上册第十课《别饿坏了那匹马》和第十一课《唯一的听众》两篇课内文章，引导学生作求同比较，发现“美丽的谎言”类文章的共同特点：主人公都有“善意的动机”；为实现善意的动机，都运用“刻意的言谈举止”“欺骗”对方；故事的结局，“谎言”被揭穿。这样，让学生在会意的瞬间，感悟到主人公美好的心灵。在总结此类文章共同的写作方式后，教师适时引入课外选文——张森凤的《伟大的谎言》，引导学生继续作求同阅读，印证和强化上述认识。

（四）作者

作者，即将同一作家的几篇文章组成群文引导学生阅读。如“老舍笔下的小动物”群文阅读。教师先组织学生分别精读和略读人教版课标实验教材四年级上册《猫》和《母鸡》两篇课文，并比较同为老舍笔下的小动物的两篇文章的异同。在课内阅读的基础上，再拓展阅读老舍的其他几篇动物短篇，包括《小麻雀》《小动物们（鸽）》（节选）和《小白鼠》等。

（五）阅读策略

阅读策略，即一组文章共同的阅读方式、方法、程序等。同体裁或相类似的文章，往往因文章本身的共同特征，其阅读策略也往往类似。将这样一组文章组合在一起，可引导学生經过“举一反三”的阅读历程，强化对阅读策略的习得。

如，“战斗英雄故事”群文阅读。教师先组织学生阅读人教版课标实验教材四年级下册选读课文《黄继光》；接着适时总结三步阅读法：知战斗背景——品英雄形象——悟生命意义；然后，要求学生尝试运用这“三步阅读法”，自主阅读课外读物《董存瑞舍身炸暗堡》，完成学习报告单，当堂进行反馈交流；最后，布置课外拓读任务，要求学生继续运用这“三步阅读法”，自主阅读《我的战友邱少云》《杨根思》《狼牙山五壮士》和《杨靖宇》等英雄故事。

四、群文阅读教学中“X”的选配

群文阅读教学在确定“议题”后，接下来最重要的工作就是群文的选配。作为“1”的课内课文和作为“X”的课外群文如何选择和搭配，是决定群文阅读教学效率的最重要的工作。目前，语文学界对群文的选配主要有以下三种取向。

（一）求同型取向

求同型取向，即选取在某一点或某几点上相同或相近的几篇文章组成群文，试图在同向阅读中强化对某一议题的认识和习得。如“借物喻人”群文阅读，教师将《落花生》（人教版课标实验教材五年级上册）和《与花儿攀谈》《丑石》选配在一起，是因为这三篇文章都运用了借物喻人的写法，使得文章立意深远、表达含蓄。

（二）比异型取向

比异型取向，即选取在某一点或某几点上相反或相异的几篇文章组成群文，试图在对比阅读中丰富对某一议题的认识。如“渔父垂钓”群文阅读，教师将同为写渔父垂钓的张志和的《渔歌子》和柳宗元的《江雪》组合在一起，引导学生作比较阅读。在教师的引导下，学生通过对比阅读发现，虽同写渔父垂钓，但两首古诗词在诸多方面存在差异：一是画面不同，《渔歌子》有声、有色、有味，生机勃勃，鲜艳明丽，而 《江雪》则冷冷清清，黯淡孤寂；二是渔父不同，《渔歌子》中的渔父自在、快乐，而《江雪》中的形象则寒冷、孤独；三是诗情不同，《渔歌子》表达的是心志平和、逍遥洒脱，而《江雪》中流露的却是郁郁不得志。

（三）整合型取向

整合型取向，即选取若干篇从不同角度、不同方面来表达议题的文章组成群文，通过阅读，引导学生将那些散乱无序的信息构建为系统的关于议题的经验。如“友情诗”群文阅读。《赠汪伦》描写生离场面，《阿贵只有九岁》记叙死别情景，《打过架那天的夕阳》倾诉朋友发生矛盾时的烦恼，《等待》表达和朋友情意相通的快乐。这些友情诗，从不同侧面讲述友情，可以帮助学生在有限的时间内多角度、全方位思考“什么是朋友”，最大限度丰富学生对“朋友”的理解。

群文的不同选配方式，有不同的功能。求同型，意在强化某种认知；比异型，易于引发认知冲突；整合型，适于丰富多元理解。

五、群文阅读教学的推进方式

在确定议题和选配群文后，教师接着应该考虑群文阅读教学的推进方式。所谓推进方式，即指群文教学安排的先后顺序、组合形态等。群文阅读教学的推进方式受制于议题落实的需要、群文选配的特性、学生的年段特征以及教师的教学喜好等因素，主要有以下四种。

（一）直线推进式

直线推进式，即在一个常量时间内，一篇一篇先后阅读的课堂形态。其中第一篇是“举一”，后面的是“反三”。如，二年级寓言一组群文阅读教学，教师先引导学生阅读《守株待兔》，并总结出文体特征和阅读方法；然后引导学生尝试运用这种阅读方法自主阅读《揠苗助长》；最后放手让学生独立阅读课外引进的《画蛇添足》。

（二）点射推进式

点射推进式，即在一个常量时间内，先阅读一篇，再一并阅读其他群文。其中，第一篇是“举一”，后面的是“反三”。如，反复结构的童话群文阅读，先引导学生阅读《小壁虎借尾巴》，发现童话的反复结构的特点；然后，让学生阅读一组童话群文（包括《犟龟》《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》），印证并强化对童话反复结构的认识。

（三）分组递进式

分组递进式，即先读一组文章，接着读第二组文章，最后读第三组文章。如，上文举到的“太阳·石头·风”群诗导读。教师先引导学生阅读一组描写石头的群诗，领略石头的“新奇”；再组织学生阅读一组描写太阳的群诗，感受太阳的“各异”；最后师生共读一组描写风的群诗，品尝风的“独特”。

（四）反复共读式

反复共读式，即将一组群文进行多遍阅读，每一遍都带着不同的任务，指向不同的阅读目的。当然，每一遍都将所有群文作为阅读对象。如，上文所举到的“渔父垂钓”群文阅读，教师组织学生读了三遍，每一遍有不同的阅读指向。第一遍，发现《渔歌子》和《江雪》画面的不同；第二遍，把握渔父形象的不同；第三遍，体悟不同的诗情。

群文閱读教学的推进方式，远不止上述四种，还有举三反一式（X→1），互动推进式（1→X1→1→X2→1……），打包推进式（将一组群文在课前发给学生阅读，课堂上组织交流讨论）等。

六、群文阅读教学的话题设计

群文阅读教学的话题指教师为引导学生阅读群文而设计的任务式问题。话题的设计至关重要。话题是落实议题教学的具体化，是学生自读的任务菜单，是全班交流的聚焦点。常见的有以下三种。

（一）比较性话题

比较是群文阅读最常用的阅读策略，与之相呼应的即是比较性话题。常用的比较性话题，有求同型和求异型两种。在教学按求同型取向选配的一组群文时，其话题也应是求同型的；而教学按比异型取向选配的一组群文时，其话题则一般是求异型的。如，教学“反复结构的童话故事”群文阅读时，可设置“这四篇童话故事在情节结构上有什么相同之处”；而教学“渔父垂钓”群诗阅读时，则可设置“这两首古诗词都是写渔父垂钓，但也存在诸多不同，请找出它们的不同之处”。

（二）迁移性话题

举一反三是人类最基本的思维路径，是人类习得技能、获取知识的最常用通道，也是群文选配的基本方法。因此，迁移性话题在群文阅读教学设计中大行其道，就不足为怪了。如“俗世奇人”群文阅读，教师先引导学生阅读课文《刷子李》，发现“一波三折”的写作秘妙；然后设置“哪些文章也像《刷子李》一样运用了一波三折的写作方法”的阅读话题，引导学生阅读《苏七块》《泥人张》和《张大力》等一组群文。

（三）冲突性话题

群文中的多篇文章，在思想情感、表达方式等诸多方面必然存在这样那样的差异。设计激发学生认知冲突的话题，能引起学生思维的碰撞，引导学生在群文阅读中学会辩证地思考问题，用发展的眼光看问题，从不同的角度看问题。如“创世神话”群文阅读，教师设置“创世神话是先人的想象，不是科学，为什么今天我们还要读它”这样一个具有冲突性的话题，引导学生阅读《盘古开天地》《夸父追日》 《女娲补天》《后羿射日》《精卫填海》等一组创世神话。

七、群文阅读策略训练

群文阅读较于单篇阅读，有其需要特别强化的阅读策略训练，这也是群文阅读的价值之一。

（一）快速阅读

让孩子读得更快，是群文阅读的价值之一。群文阅读，要求学生在一节课中阅读多篇文章，完成相关阅读任务，倒逼学生想方设法提高阅读速度。经常进行这种限时性的阅读训练，学生的跳读、扫读等快读阅读能力、快速捕捉信息的能力、快速概括归纳的能力等都会得到提高。

（二）整合信息

单篇阅读因受文本信息单一的限制，很难实施整合信息的阅读训练。而群文阅读，因信息丰富、多元，需要学生学会整合。比如，用范恩图比较、用概念圈统整以及连结、辨析、猜测和穿越等，都是整合信息的具体策略。

（三）质疑讨论

群文阅读是师生在独立阅读之后的集体建构，这种集体建构主要体现为全班性的交流讨论。群文阅读产生的丰富信息容量、巨大的思考空间、多元的感受理解和不一的疑惑问题，都需要集体交流，在碰撞中实现集体建构。在集体建构的过程中，倾听、记录、陈述、补充、建议、质疑、赞同、评价和总结等交往素养会得到有效培养。

小学语文教学的群文阅读，在我国开展得尚不普遍，研究也没有形成体系，还停留在少数热心教师的个人探索阶段。但群文阅读因其有别于单篇阅读的独特价值，必将越来越得到广大教师的重视，研究也将不断向纵深推进。单篇阅读、群文阅读、整本书阅读是构成完整阅读体系的三大领域，缺一不可。教师应根据三大领域的不同特性，开展卓有成效的教学工作。只有这样，课标提出的“多读书，好读书，读好书”的理念方可得以实现。

（责编 韦 雄）