郭秀琴

摘 要： 高一历史教学时间紧任务重，试卷讲评是教学中必须面对的难题。文章就此问题进行思考，并在课堂实践中对这一问题的解决有了初步认识，供一线教师参考。

关键词： 试卷讲评 尝试 归类讲解

按照国家新课程实施标准，高一历史每周两课时，使历史教学存在时间紧、内容多、课堂容量大等特点。教师们不能有丝毫拖延，一节课必须完成一课时内容才能在学期末完成教学任务。因此，如此紧张的课时安排及繁重的教学任务使教师没有充足时间讲解和处理习题。同时，大多数学校在教育技术及财力上受到限制——在高一平时习题作业中频繁使用机读卡是实现不了的，使教师无法便捷而准确地获得学生习题作业的正答率统计数据，无法针对性地对习题进行集中讲解和处理。习题处理成为教师像“鸡肋”一样的问题——讲，没有充足的时间做保障；不讲，不利于学生对知识的消化吸收，从而使教师陷入两难的境地。虽然如此，每位教师都很清楚地知道习题是一定要讲的，而且重视习题及试卷讲评课，关键是怎么讲更有效率，更符合教学现状，成为我们亟待解决的难题。

现阶段高一教师讲评试卷的方法大多是两类：一是教师批改试卷后凭借模糊的记忆对自认为“错误率”高的及从教师角度认为学生容易出错的习题草草讲解；二是上课时“征求”学生意见，即教师问“1—5题哪道题需要讲”，学生纷纷发表“意见”。我想这样的场景大家都不陌生。但我认为两种方式都存在弊端：一是教师没有准确的正答率的统计，因此不能对学生错误率高的习题有全面而准确的把握，所以教师对习题的讲解未必具有针对性；二是学生存在差异，内向的学生或许在习题中存在诸多问题，但不善于表达，而活泼的学生则发言积极，但所说的问题有可能是书上能查阅到的基础知识，只是他做错了的同时又没有反思和订正而已，这样的习题不存在讲解的“价值”，这样的“征求”意见不仅不能反映学生在习题及知识掌握中存在的真实问题，还有可能浪费有限时间。

高一历史教学重在培养学生学习兴趣及对基础知识的掌握，基础知识不论在何时都是最具生命力的话题，学生只有掌握牢固的基础知识，才有可能在此基础上进行有效的知识迁移及积极的思维和思辨活动。鉴于此及以上教学中存在的习题讲评的问题，我进行思考和尝试。首先，我对整张试卷的习题对应教材章节进行梳理，然后按照知识点进行归类讲解。在此过程中对难度不大的习题点到即可，难度大的要讲解。同时，除题目考查的知识点以外，还对和此知识点相关的问题进行系统复习。如习题：“天子建国，诸侯立家，卿置侧室，大夫有贰宗，士有隶子弟，庶人工商各有分亲，皆有等衰。”该材料反映的西周时期的政治制度信息包括：①分封制；②等级制，③君主专制，④宗法制。此答案涉及分封制、等级制和宗法制，我们可就此对第一课知识点进行全面复习——分封制的目的、内容、分封主体、分封制下诸侯的权利和义务，宗法制的目的、原则及与分封制之间的关系等。同时，教师复习这些知识点时可以将涉及这些知识点的其他习题“对号入座”、“一网打尽”。这样不仅重点突出、线索清晰，而且处理习题的速度大大加快，节省时间。除此之外，我在习题讲评过程中还按照章节顺序把每课基础知识点进行简要板书，使试卷讲评课上完后还能留下清晰的知识线索和脉络，有利于帮助学生再次对课标要求的基础知识有全面系统的认识，同时有助于引导学生构建基本知识框架和体系。这样的习题讲评不仅跳出就题讲题的窠臼，而且知识点覆盖全面，有利于高一学生对基础知识的全面复习和掌握，并教会学生掌握复习基本方法，提升复习基本技能，同时教会学生揣摩命题人的意图及试题考查方向，更有利于学生对知识点进行全面认识和理解及对知识融会贯通，而且这种方法省时高效，更重要的是提高学生自信心，让他们发现习题是“万变不离其宗”，高于教材但都源于教材。

我在习题讲评问题上的这些尝试取得较好的教学效果，得到学生的认可。在我任教的七个班共365名学生中我进行了初步调查统计——提供给学生习题讲评的三个方法供大家选择：1.逐题讲解；2.上课征求大家意见，有错就讲；3.按知识点归类讲解。其中认为第一种方法较好的有58人（多数学生认为这种方法浪费时间，没有必要每道题都讲），认为第二种方法较好的有59人，认为第三种方法较好的有248人，占总人数的近68﹪。同时，在与学生的交流中大多数学生认为按知识点归类讲解让他们的学习更高效和更有针对性，让他们对章节基础知识点有更清晰和全面的认识。

除了上述按知识点归类讲评习题外，还有按错因归类、按题型归类等方法。我认为后两种方法更适合高二、高三学生，对高一学生而言，按知识点归类更符合学生自身情况及高一历史教学对学生掌握基础知识的要求，同时更符合高中历史教学课时紧张的实际情况。

从有效课堂到高效课堂，新课改下，教师面对的问题应接不暇。学生负担要减轻，教师的负担也要减轻，不应成反比增长。如何更有效地解决工作中出现的一系列问题，让教师在教学中更游刃有余，减轻教师压力，增加教师的幸福感，提高幸福指数，这个过程还需要一线教师不懈探索和勇敢尝试。

1.引言

建筑力学作为土木及建筑专业的专业基础课，为后续专业课的学习提供了力学分析思想，是一门非常重要且具有较大难度的课程。建筑力学课程主要包括：理论力学、材料力学和结构力学等三门课程，总课时一般设置在120个～200个课时，课程内容多、备课时间紧、教学难度大，传统“一站到底”的方式使得课程异常枯燥，学生丧失学习热情。如何高效、合理地利用好120学时，使学生在掌握基础理论的同时引发学生对创新实践的兴趣，教学方法就显得特别重要。现阶段，建筑力学课程的教学主要存在以下问题：（1）教师侧重点不清晰；（2）学生能动性差；（3）教师与学生的互动少；（4）课程内容多，课时安排不合理。以上问题导致学生丧失学习兴趣，无法满足高校教育产—学—研综合全面发展。

2.动态教学法

目前学术界对动态教学法的定义没有形成统一的意见。喻海燕[1]认为，动态教学的“动态”，指教学内容切入点、具体教学内容、教学节奏与进度、教学方式、考核方式，以及教案设计的动态可变性。刘楚魁[2]认为，所谓动态教学模式，就是根据马克思主义关于事物的普遍联系和永恒发展及认识的辩证运动规律理论，把教学的各种要素、各个环节有机地结合起来，形成立体交叉、良性互动的教学体系，以获得最佳教学效果。笔者认为，动态教学的根本目的是，以学生为主体，通过课程讲授、知识反馈及动态调整等多种方式，促进学生对教学内容的理解，加深对课程实践的感知，全面掌握课程所要求的教学内容，为后续其他课程的学习提供良好基础。

2.1课堂讲授

“课堂讲授”环节对于一门课程来说，是最基础的一个环节。教师的语言教学设计决定了学生的兴趣，影响到学生对该课程的学习态度和掌握程度[3]。在讲授这个环节时，与传统教学方法相比，动态教学法更突出教师教授的侧重点，要有的放矢地对课程的难点、重点部分进行详细讲解，对内容次要、学生容易理解或能够自学的部分要占用较少的课堂资源。对于讲授方法，尽量采用“语言、课件、动画等”三维立体式教学方式，使学生更容易接受课程内容。

2.2学生反馈

“学生反馈”环节在动态教学法是最核心的一个环节，也是最容易被教师忽视的一个环节。传统教学方法形式较单一，多采用作业批改、中期考核等方式[4]。该方式往往具有滞后效应，学生在课堂未能理解的知识，由于课时的紧凑性，不可能花费大量的时间给予重复讲授。这就使得未能理解该部分的学生，很难继续跟进后续教学，加重学生的课程负担，甚至产生对课程厌烦的心理。在动态教学法中，学生反馈形式应当更多样化，如在课堂讲授过程中设置讨论小组，以五人为单位，在难点及重点讲授时，让学生讨论，提出问题，教师进行有针对性的教学。

2.3动态调整

动态调整环节是动态教学法的关键步骤，教师要根据学生在课堂上的表现，有效地判断学生的掌握程度，对课程课时及教学内容进行适时调整，宏观上保障该课程的顺利进行，又使学生充分理解课程内容。值得说明的是，动态调整不能任意调整，也不能调整幅度过大，动态调整的依据是以学生为主体，充分调动学生的课堂积极性，让学生切实参与课程学习。

3.建筑力学课程实践

作为土木工程专业的理论基础课，建筑力学课程内容复杂、学习难度大，学生从高中学习阶段的填鸭灌输式教学很难转变过来，动态教学法可以很好地解决上述问题。笔者通过在重庆三峡学院土木工程学院2014级两个班级的教学，采用动态教学法，根据课程的内容难点及重点安排，通过课堂讨论小组、课外活动实践、中期考核及期末抽检等多种方式，对建筑力学课程的教学过程进行优化，下表为传统教学方法和动态教学法课时安排情况。在静定结构内力、梁的变形、静定结构位移计算和超静定结构内力等重点、难点等核心内容时，学生在课堂讨论小组和课后作业表现均不甚理想，故增加在该阶段的讲授课时，而在理论力学等知识点容易理解部分，进度较快，学生并未显示出跟不上的情况。通过半学期的课程讲授，两个班的期末考试成绩平均分高达82.4分，通过率接近90%，获得良好的教学效果。同时，采用常规教学模式的另外几个班，通过率均不足50%，平均分仅为50分左右。此外，学生对于采用建筑力学解决实际问题产生浓厚兴趣，多名学生参加大学生创新实践及挑战杯等活动。同时，部分考研同学对建筑力学内容具备扎实的基础。

4.结语

由于建筑力学课程教学内容多、学习难度大，综合分析传统教学方法的缺点，探讨动态教学法的三个步骤，通过建筑力学两个班级的教学活动，根据课堂学生讨论、课后作业批改等方式，动态调整课程教学进度，取得良好的教学效果。该教学模式为土木工程专业其他理论课程提供良好的教学思路。

参考文献：

[1]喻海燕.大学外语课堂动态教学理念研究与实践[J].邢台学院学报，2014（1）.

[2]刘楚魁.对思想品德课动态教学模式的再探索[J].内蒙古师范大学学报，2003（4）.

[3]张德.教育心理研究[M].教育科学出版社，1984.

[4]束定芳，王惠东.外语课堂教学功能的重新思考与定位[J].外语与外语教学，2004（8）.