艾立艳

（南京29中天润城分校）

一、数学情境教学中的误区

1.问题情境创设没有了问题

问题是激活或唤醒思维的刺激因素，数学问题又一直称为数学的心脏，孔子云：“学起于思，思源于疑”。李吉林情境教学观的原则是：培养兴趣为前提，诱发主动性。问题能调动起学生学习的主动性和积极性，让学生的头脑进行一系列的思维加工活动。而很多时候教师在创设问题情境时把握不好，就会出现类似如下尴尬局面：

教学“利息”内容的课堂创设情境如下：

老师；每年过年你们最喜欢的是什么？

学生：吃好吃的、出去玩、旅游、看书、找朋友玩个痛快。（就是不往老师本堂课预设的答案压岁钱上想）

老师：在老师小时候过年，小孩最喜欢的是多得压岁钱（老师只能自己说出答案），一般拿了压岁钱你会怎么处理呢？

学生：给爸爸妈妈、买书或学习用品，买好吃的。

老师：老师觉得存入银行的主意不错，你们说说存银行有哪些好处？

对问题情境进行一些分析会发现，首先是有问题即数学问题，激发学生思维加工活动的认知结构，引发学生学习的动机；其次是情境，是指数学知识产生或应用的具体环境或某些氛围。问题情境教学的问题呈现形态和组织方式是指问题的刺激模式，情境基于问题而有意义，问题情境中核心的、本质的东西是问题，所有置“问题于从属地位，盲目追求情境效果”的数学教学，是对问题情境教学的曲解，也不可能达到课程改革所要达到的效果。

2.问题情境创过度联系生活

数学本身就来源于生活，中小学数学的内容与现实生活更有着千丝万缕的联系。每个数学知识有它自己的产生和发展背景，但如果简单地把数学情境设计理解为就是生活情境，把数学视为生活问题，每个情境都找生活原型，就是数学教学的一大误区。数学发展史中表明，数学由来自于外部的，是由社会发展的需要产生的；还有的来源于数学知识体系内部，是由自身发展的过程中知识深化抽象得来的。李吉林从实践出发概括了“教学情境”的类型，其中，（1）实体情境，即以物体原型为主的情境；（2）模拟情境，是在相似原理的基础上产生的.以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体，主观上亦不需要事事物物以实体出现。

3.问题情境创设没有准确的切入点

一个好的教学情境对于学生学习起的积极促进作用。但我们有时创设问题情境的切入点不当，这样也起不到创设问题情境的教学效果，实现不了教学目标，还有可能把学生弄糊涂。李吉林从实践出发概括了“教学情境”的类型，其中“推理情境，儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高必须逐步向抽象思维过渡，推理情境的创设会促进这种过渡，正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析综合判断推理的过程中仍然伴随着形象推理的思维还不大可能，推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。”一般好的情境在课堂上应对学生掌握新的数学概念、原理、公式或数学思想有良好的推动作用。好的情境设计“是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境”。

二、改进建议

为了体现数学与现实世界的联结，在知识形成阶段，情境的素材应尽可能从现实生活中选取素材，而且同一个知识点可能有不同的背景或多种背景。不能人为地复杂化，在选择这些背景时应把握简单性原则。换句话说，简单的情境能描述清楚就尽量不用复杂的情境，从现实生活中可以选取的就不要去“人为的生造”。总是讲情境是数学化的载体，在知识发展阶段的情境素材完全可以从数学本身选取，更体现数学知识的合理性。

教师从数学本身选取的情境应注意数学知识间的联结性；从现实生活中选取的情境应注意现实生活背景的复杂性，有时还需要虚拟理想化；有必要时应适当增加其他学科背景的情境设计。但数学的发展又更多地来自于对数学本身的不断数学化，所以在数学知识的发展阶段，教师更应着重数学本身选择情境素材，反而能更好地体现数学化的丰富内涵。而在知识的应用阶段，情境的素材既要包括数学本身的，也要包括现实生活的，还包括其他学科的，体现数学在不同领域的应用性和数学知识应用的广泛性。

［1］葛军，涂荣豹.初等数学研究教程［M］.南京：江苏教育出版社，2009.

［2］葛军.数学教学论与数学教学改革［M］.长春：东北师范大学出版社，2000.

［3］李吉林.李吉林情境教学：情境教育［M］.济南：山东教育出版社，2000.

［4］李吉林.李吉林文集卷一：情境教学实验与研究［M］.北京：人民教育出版社，2006.