王霞，杨宏飞（浙江大学外国语言文化与国际交流学院，浙江杭州30005；浙江大学心理系，浙江杭州3008）

通识课对大学生价值观的影响研究
——以某大学为例

王霞1，杨宏飞2
（1浙江大学外国语言文化与国际交流学院，浙江杭州310005；
2浙江大学心理系，浙江杭州310028）

本文编制了通识教育核心价值观量表，对某大学5门通识课程的学生进行一个学期跟踪调查，辅以开放式问卷调查和访谈，以考察通识课程对学生价值观的影响程度。结果表明，通识课对学生价值观的影响与课程内容、教师有意识的价值引导以及教学方法有关。

通识课 价值观 大学生教育

一、引言

价值观是推动并指引一个人采取决定和行动的经济的、逻辑的、科学的、艺术的、道德的、美学的、宗教的原则、信念和标准，是一个人思想意识的核心。通识教育是全体大学生都要接受的教育，它的宗旨在于通过拓展视野、陶冶情操，造就有素养有责任感的公民，其中价值观的塑造应为通识教育的核心［1］［2］［3］［4］。

国外有少数研究涉及通识教育的价值观问题，如美国教育家布鲁姆对美国大学校园中流行的价值相对主义进行了猛烈地抨击［5］；博耶认为，本科学习的宗旨在于让知识为全人类的目标服务［6］；哈佛学院前任院长刘易斯批评哈佛为了学术卓越而忘记了本科教育的宗旨［7］。但他们都以本科教育为主题展开讨论，对通识教育的核心价值观没有作系统的探讨。国内已有研究和实践偏重于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化［8］［9］。但美国的通识课程多为庞杂零散的分布必修课程，止于知识积累，而非情意修炼。陈向明主持的“大学本科通识教育实践研究”（教育部“十五”重点规划课题），以北大“元培”计划为试点，为扎根研究提供了很好的范例［10］［11］。但其课程设计侧重跨学科人才的“识”，对育“人”的宗旨重视不够，因而缺乏周密设计的高质量通识课程体系［12］。总体上看，我国大学通识教育研究尚处于起步阶段，横向移植多于纵向创新。我们以为，通识教育作为专业教育的补充与修正，其功能主要不在于知识面的拓宽，而在于价值观的培育。因为专业化已导致价值破碎，而单独设立的道德教育由于与专业课程没有联系，也不能让学生从历史的、科学的和文化的事实中体会到价值观的存在。理想的通识教育在传授知识的同时培养学生的价值观，即“以智启德，以美冶德，以体立德”［13］。将培养价值观作为通识教育的总纲，就会抛弃那些支离破碎、没有启蒙意义和道德内涵的课程，精心设计有内在联系的通识课程体系。

为此，我们需要澄清我国通识教育需要培养学生的哪些核心价值观，这些价值观又由哪些基本成分组成。对这一问题的探讨有利于发展我国的通识教育理论，也能为通识教育的实践提供指导，使通识教育有章可循、有据可依，从而做到有的放矢、行之有效。本文根据通识教育的宗旨和开放式问卷的调查结果，提出了通识教育核心价值观的操作定义，并编制了相应的量表，测量了不同通识课程对学生价值观的影响，也通过开放式问卷和访谈等形式考察了对学生价值观影响的因素。

二、通识教育核心价值观量表的编制

（一）对象和方法

1．初始量表的形成

为了界定通识教育并建立问卷条目库，我们用开放式问卷调查了某大学160名大学生，问“你认为通识教育应塑造大学生哪些价值观？”多数学生认为通识教育的目的在于涉猎各学科领域、发展学生各方面的兴趣、培养社会责任感和全面的视野、塑造完整的人格。这与我们通过文献资料得到的阐释基本一致：即视野的整体性、情操的陶冶、公民责任感的培养、价值的塑造。根据对通识教育理论所做的梳理，结合开放式问卷结果，由研究小组成员围绕通识教育核心价值观的主题经过多次讨论，依据价值观的理论定义，把通识教育核心价值观的操作定义界定为在通识课中应该渗透三种价值观：即求真、求善、求美，并据此拟定求真、求善、求美三个分量表的项目。

求真分量表含13个项目，其中6个是反向题，项目拟定时主要参考开放式问卷结果。求善分量表含12个项目，其中7个反向题。项目拟定时还参考了Richins（2004）的物质主义量表（Material Values Scale）［14］，Schwartz的价值观量表［15］和Giacalone的物质主义后物质主义量表（Revised Materialist－Postmaterialist Index）［16］。求美分量表含12个项目，其中3个是反向题。项目拟定时还参考了周家骥（2002）情感调查问卷中的美感分量表［17］。量表都采用5级记分制，1表示非常不同意，5表示非常同意。

2．对象

初测样本：195名大学生完成了施测，其中女生78人、男生104人，13人信息缺失，年龄19－23岁。

再测样本：303名大学生完成了施测，其中女生165人、男生137人，1人信息缺失，年龄20－23岁。问卷随机一分为二，其中158份进行探索性因素分析，145份进行验证性因素分析。

正式测验样本：597名大学完成测试，其中男生372人、女生219人，6人信息缺失，年龄19－22岁。问卷随机一分为二，其中290份进行探索性因素分析，307份进行验证性因素分析。

间隔3周的重测信度样本：116名大学生完成了测试，其中男生80人、女生36人，年龄20－22岁。

数据用SPSS10．0和LISREL8．70处理。

（二）结果

1．初测结果

删除与本量表相关小于0．40的项目，结果求真分量表删除了3个项目，求善量表删除了2个项目，求美分量表删除了1个项目。对项目再进行讨论后，认为求真分量表的项目10意义不明确予以删除。然后进行直接斜交转轴主成分分析，第一部分“求真”9个项目的KMO＝0．763（p＝0．000），适合做因素分析。结果得特征值大于1的因子2个，累积方差贡献率为58．99%。其中题9在所有因子中负荷小于0．35，因子3只有2个项目予以删除。这样求真分量表又去除了3个项目。对余下的6个项目再进行因素分析，得KMO＝0．728（p＝0．000），得特征值大于1的因子2个，累积方差贡献率为61．32%。2个因子可命名为“重专业”和“重通识”。求善分量表10个项目的KMO＝0．762 （p＝0．000），适合做因素分析。结果得特征值大于1的因素3个，累积方差贡献率为57．29%。三个因子可以命名为“社会责任感”、“轻物质”和“轻名利”。求美分量表11个项目的KMO＝0．880（p＝0．000），适合做因素分析。结果得特征值大于1的因素2个，累积方差贡献率为54．92%。其中项目8和项目10在两个因子上的负荷都小于．40，删除后再做因素分析，结果9个项目的KMO＝0．844（p ＝0．000），得特征值大于1的因素2个，累积方差贡献率为55．58%。两个因子可命名为“知识美”和“性情美”。由此形成了25个项目的初始量表。

2．再测结果

三个分量表的KMO为0．662、0．794和0．730（均p＝0．000），适合进行因素分析；特征根大于1的因子分别为2个、2个和3个，累积方差贡献率分别为62．44%、53．12%和64．43%。求真分量表的2个因子与初测结果一致，验证性因素分析结果为：χ2／df＝11．19／9＝1．24，NFI＝0．93，NNFI＝0．90，CFI＝0．96，RMSEA＝0．078，拟合指数符合要求。求善分量表的第一个因子与初测结果一致，第二个因子则包含了初测结果的后两个因子，用初测的3个因子模型进行验证性因素分析，结果为：χ2／df＝73．36／32＝2．29，NFI＝0．87，NNFI＝0．89，CFI＝0．92，RMSEA＝0．092，拟合指数可以接受。求美分量表的第一个因子与初测结果一致，初测结果中的第二个因子则分为2个因子：一个为人文（科学）美，另一个为（自然）科学美，用初测的2个因子模型进行验证性因素分析，结果为：χ2／df ＝72．42／26＝2．79，NFI＝0．76，NNFI＝0．75，CFI ＝0．82，RMSEA＝0．11，拟合指数不能接受。经过讨论，求美量表按3个因子拟定项目：性情美、人文美和科学美，性情美项目不变，人文美增加2个项目（“当我欣赏经典文学艺术时，会感到艺术美”、“经典文学艺术作品能净化人的心灵”），科学美增加2个项目（“当我理解了一个科学规律时，会感受到一种理性美”、“科学研究中的‘求真’能升华人的心灵”）。由此形成含求真、求善和求美三个分量表共29个项目的正式量表。

3．正式测验结果

对29个项目进行主成分分析，得KMO为0．825（p＝0．000），特征根大于1的因子8个，累积方差贡献率为62．44%，项目负荷在0．40～0．81之间（见表1）。但8个因子的结构与上面的结果存在差异，如项目23应该属于因子1，但落在因子6上，又如因子2包含了轻名利和轻物质，因子8的2个项目属于因子5。把这些项目移至原来因子后，对8个一阶因子和三个二阶因子的模型进行验证性因素分析，拟合指数为：χ2（366，N＝307）＝691．72（p＝0．00），RMSEA＝0．054，NFI＝0．88，NNFI＝0．93，CFI＝0．94，RMR＝0．072。说明修正后的模型可以接受。

表1　因素负荷矩阵

求美性情美17．生活的主要意义在于追求圣洁的精神境界0．678 0．634 18．我深爱大自然。当我身处其中时，我感到特别宁静、平和，心灵得到涤荡和升华0．686 0．685 19．传媒传递了太多的低级趣味的东西，我感到厌恶0．562 0．339 20．我对宏伟精妙的生态系统和复杂奇妙的自然现象深感惊叹0．762 0．716 21．陶冶性情是我在大学里的主要目标之一0．520 0．620文艺美22．我很少感受到文学和艺术能给我精神上的安慰或震撼＊0．804 0．720 24．我深深体会到文学和艺术带来的美0．678 0．628 27．当我欣赏经典文学艺术时，会感受到艺术美0．457 0．617 29．经典文学艺术作品能净化人的心灵0．400 0．631科学美23．我从未体会到科学研究中的美＊0．624 0．587 25．我发现科学知识中也蕴藏着美0．615 0．615 26．当我理解了一个科学规律时，会感受到一种理性美0．806 0．764 28．科学研究中的“求真”能升华人的精神0．578 0．632特征值7．179 2．736 1．801 1．683 1．442 1．237 1．045 1．016贡献率（%）24．649 9．433 6．211 5．803 4．971 4．264 3．602 3．502累积贡献率（%）24．649 34．082 40．293 46．096 51．067 55．331 58．933 62．435＊为反向计分题

各量表内部因子之间的相关系数为0．17～0．58（均p＝0．000）之间，不同量表因子之间的相关除了“轻物质”与“重专业”、“性情美”的相关不显著外，其余相关系数在0．08～0．44（p＝0．034～0．000）之间。

4．信度分析

量表的平均值和标准差、内部一致性和重测信度见表4，所有指标的显著性均p＜0．01，说明量表有较高的信度。

表2　通识教育核心价值观量表各项目重测信度结果和ɑ系数

三、通识课影响大学生价值观的跟踪研究

我们于2012年9月初对某大学选修“大学语文”、“西方文明史”、“心理健康与心理咨询”、“中英语言与文化比较”、“圣经与文学”等5门通识课的学生进行了问卷调查，要求学生写出姓名或学号，2013年1月初我们又对学生进行了第二次测验，对数据进行了统计处理，并考察了5门课通识教育核心价值观前侧和后侧之间的差异，结果如表1所示。从表中可见，总体上学生经过一学期通识课程的学习，在求真方面，他们重专业程度明显下降，重通识程度明显增强；在求善方面，轻物质程度明显下降，社会责任感和轻名利变化不显著；在求美方面，文艺美提高显著，性情美和科学美变化不显著。从不同课程的影响看，“大学英语”课中学生的性情美和科学美下降，文艺美增强；在“心理咨询与心理健康”课中，重专业下降，重通识增强，社会责任感增强，轻名利和轻物质下降；在“西方文明史”和“中英语言与文化比较”课中，所有指标变化不显著；在“圣经与文学”课中，重专业下降，轻名利和轻物质增强，其余指标变化不显著。

为了分析原因，我们在期末再测中设计了开放式问题：“您认为您在浙江大学所接受的其他通识教育对您的价值观有影响吗？为什么？”、“您认为这门通识课对您的价值观有影响吗？为什么？”。从学生的回答看，81%的学生认为自己接受的通识教育对价值观有一定的影响，影响因素包括课程内容、教师的思想和教学方法等。不同课程内容会在一定程度上影响相应的价值观，如“大学英语”、“西方文明史”和“中英语言与文化比较”课程，70－80%的同学表示涉及文化、情操、开拓视野方面的内容会影响同学们的价值观；“圣经与文学”课中82%的学生表示引起了对人性、文化、信仰和人生等问题的思考；而“心理健康与心理咨询”课中82%的学生报告了对心理问题和心理疾病患者的看法受很大影响，少数学生（10%左右）表示价值观基本定型，难以受影响。考虑到“圣经与文学”课涉及人性与信仰问题，与价值观关系密切，老师也采用了不同的教学方法，如苏格拉底式的对话和小组研讨等。我们还对14位选修“圣经与文学”课的同学进行了访谈，访谈时间大约在60分钟左右，通过制作文本和编码，我们发现以下因素对价值观有影响。第一，教师的魅力，有11位同学认为老师的谦卑和爱心给人留下了深刻印象，他们愿意和老师分享自己的烦恼和问题。第二，教师的教学方法，10位同学认为老师在课堂上教学方法灵活，能让他们听到不同的观点，产生头脑风暴的效果，对其价值观的形成产生了潜移默化的影响。第三，《圣经》和相关文学经典本身的深远影响。

表3　各通识课程前后学生通识教育核心价值观各项目的变化

项目课程中英语言与文化比较（N＝53）圣经与文学（N＝79）全部课程（5门）N ＝468）前测／后测t前测／后测t前测／后测t重专业4．07±0．77 ／4．21±0．72 －1．07 4．43±0．70 ／4．18±0．79 3．24＊＊4．32±．73／4．11±．74 5．07＊＊＊重通识4．04±0．67 ／4．05±0．70－．10 4．10±0．68 ／4．07±0．78 ．33 3．86±．83 ／3．95±．77 －2．04＊社会责任感4．17±0．60 ／4．09±0．63 ．83 4．09±0．61 ／4．12±0．70－．42 4．00±．68 ／4．02±．71－．41轻名利3．07±0．75 ／3．01±0．71 ．63 2．86±0．86 ／3．05±0．79 －2．78＊＊3．01±．78 ／3．00±．73 ．35轻物质3．39±0．77 ／3．30±0．87 ．99 2．98±0．87 ／3．05±0．79 －2．74＊＊3．26±．93 ／3．15±．87 2．67＊＊性情美3．84±0．66 ／3．87±0．51－．45 3．89±0．55 ／3．97±0．59 －1．25 3．86±．57 ／3．87±．56－．09文艺美4．18±0．81 ／4．21±0．71－．31 4．14±0．65 ／4．17±0．61－．40 4．03±．77 ／4．14±．65 －2．10＊科学美4．25±0．62 ／4．32±0．56 －1．005 4．06±0．77 ／4．13±0．71 －1．11 4．15±．68 ／4．09±．71 1．18

四、讨论

本研究基于通识教育拓展视野、陶冶情操、造就公民和塑造价值观的宗旨，结合开放式问卷调查，提出了求真、求善和求美的通识教育核心价值模型，从心理测量的角度分别为三个分量表设计条目，在经过两次小样本的测量和修改后形成正式问卷。应该说，本研究对通识教育核心价值观的阐释具有一定的合理性、科学性和现实性，其研究步骤和构思较为合理，基本能得出实证结论。通过探索性因素分析，初步建立了求真、求善和求美价值观的基本结构。验证性因素分析表明拟合较好，支持理论模型。同质信度与条目数量有关，当量表条目在6以下时，同质信度大于0．60可以接受［18］。从表2中可以看到，同质信度和再测信度都已经达到可以接受的水平。轻物质因子信度不高可能与量表只有3个条目有关，说明需要在今后的研究中增加一些同质项目。为了保证量表的内容效度，本研究在做因素分析前，首先删除了与自己分量表相关系数小于0．40的条目和意义不明确的条目。结果也表明，各量表内部因子之间存在低到中等的相关，不同量表各因素之间大多为低相关或不相关，说明量表有比较高的内容效度。

从调查结果看，学生在通识教育核心价值观的8个指标上得分都在3分以上，说明大学生的价值观在总体上是积极向上，是符合社会主流的。从对5门通识课的跟踪研究效果看，通识课能改变学生只重专业轻视通识的现象，并能促进学生求善、求美的心理，能起到开拓视野、陶冶性情和塑造价值观的作用。

［1］王霞．美国研究型大学通识教育反思［M］．杭州：浙江大学出版社，2010．23－37．

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（责任编辑：向欣）

General Research on the Influence of the College Students＇Values in a University，——Take One University as an Example

Wang Xia1，Yang Hongfei2
（1School of International Studies，Zhejiang University，Hangzhou310005；
2 Department of Psychology，Zhejiang University，Hangzhou310028，China）

This paper compiled the scale about the general education core values and carried out a tracking research，which was supplemented by open questionnaire and interview，on five general courses in a university student for one semester to investigate the influence on student＇s values of a curriculum．Results show that the overall general class has certain influence on some values，but there exist great differences among courses．The impact of general education on the values is related to the value of curriculum content，teachers＇consciously guiding and teaching methods．

general education；values；the education of education of college students

G412

A

1005－5843（2015）04－0027－07

2014－12－30

全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部青年专项课题“通识教育的核心价值观研究”（EHA090425）。

王霞（1973－），浙江大学外语学院讲师，教育学博士；研究方向：价值观教育。杨宏飞（1963－），浙江大学心理系副教授、博士，硕士生导师；研究方向：心理健康与心理咨询。