陈庆超



生活世界:德性习得之场域*

陈庆超

摘要:生活世界是行为者在实践中感知、察觉与领会到的有机体系。行为者要获得稳定德性品质必须基于生活世界的完整性来协调自身理性与情感的张力。生活世界中的德性培育重视行为者的理性自由与意志尊严，有利于行为者对自己的行为进行合情、合意、合理的选择，有利于行为者道德德性的养成。在具体实践中，共同体应该重视个体的情感与认知现状，重视多元主体的共在现象，积极引导个体进行理性反思与道德判断，使之自觉承担行为相应的道德责任。

关键词:生活世界;德性;实践理性;道德责任

一、德性培育:共同体稳定的前提

德性培育①是特定共同体对其成员的认知与行为习惯进行引导的现实政治活动。在西方，德性培育由来已久，柏拉图很早就强调它对于理想政体的重要作用。在柏拉图看来，一个好政体所需要的个体应该从小就被正确地教导，城邦可以通过组织孩子观看打仗、帮助父母完成各种军中勤务、伺候父母等活动，让孩子能够成长为具有服从、自我牺牲、忠诚的素养和品质以及对美的鉴赏力的人。②亚里士多德也认为，人们通过三种途径成为善良贤明之人，这三种途径分别是本性、习惯和理性，它们本来应该彼此一致，但是在实际中却常常并非如此。除了一些好的天性可以由立法者驾驭外，其余的就有赖于教育。为此，亚里士多德甚至把对青少年的教育提高到“立法者最应关心的事情”③的地位，在他看来，如果没有进行恰当的教育，城邦的政体就会深受其害。尽管亚里士多德所谈的教育包括读书、体育、音乐和绘画等内容，但是毫无疑问，其中占据最重要地位的乃是个体德性的培育。

与古代西方社会一样，中国传统社会也极为重视对个人德性的教导与培育。《礼记·学记》中的“建国君民，教学为先”理念对后世影响深远，其中教学的基本内容就是关于德性的教育。孔子在开创“有教无类”的大众教育时，首要推崇的就是学生的德行，《论语·述而》中的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，不仅是孔子对自己的评价，更是他对学生的期望。在孔子看来，只有通过有效的德性教育才能够培养出理想的君子，最终恢复“三代之治”的良好政治制度。人是道的承载者，而非道是人的承载者，良好政体的实现必须依靠仁人志士的付出。受孔子德性教育思想的影响，秦汉之后几乎所有杰出的思想家都把自己理想政治体制的实现寄托于个体德性的培育，希望能够通过德行教育培养出优良德性的“好人”，最终建立一个理想的大同社会。

进入现代社会以后，宪政制度得到广泛认可，人们倾向于从现代民主社会运行的条件和保障出发，强调公民的政治概念和公民教育的重要性。在这一时期，公民身份的具体内容呈现不断扩充的状态:从18世纪的民事权利，到19世纪的政治权利，再到20世纪的社会权利。④相应地，公民教育的具体内容也不断扩充，公民教育的重要性也越发凸显。人们似乎认为当代社会的公民教育是传统个体德性培育的对立物和替代品，公民教育重要性的凸显意味着个体德性培育的没落。但是在实际生活中，有效的德性培育不仅是公民教育的内容之一，更是公民教育的稳定性保证，这正如美国学者杜瓦尔通过实证研究所指出的那样，良好的德性品质能够矫正青年人的犯罪倾向，帮助他们形成正确的道德认知。⑤换言之，对个体的公民教育与对个体的德性培育并非相互替代，恰恰相反，二者可以相互补益，相互促进，共同成长。在现代社会，人们必须充分重视个体德性在合格公民养成中的重要作用。“不能将个体的充分社会化仅仅看成是由诸如宗教、历史乃至体育等教育形式的副产品，而必须充分看到个体优良德性的养成极为重要，它与个体的成长有着直接、必然的联系。”⑥个体德性是个体社会化的基本要素，是公民素养的基本构成部分。正因为意识到个体德性对于现代宪政制度所具有的无可替代作用，欧美等国家和地区都不会单纯地以公民教育替代德性培育，而是将德性培育列为公民教育的重要组成部分，将之看成是培育合格公民的基本内容与良好保证。

新中国建立以后，党和政府一直重视公民个体良好德性的养成，培育出具有高度共产主义素养的广大无产阶级大众被看作是实现共产主义伟大事业的必要前提，共产党人的品格和素养是社会主义社会初期克服诸多建设和发展困难的基本品质保证。改革开放以后，党和国家在大力发展社会主义市场经济的同时，也极为重视对人民群众的德性培育，经过30多年的努力，我国已经实现从原来较为简单、不成体系的教育方式到现在较为规范、具有整体性教育体系的转变。从小学教育到大学教育，我国已经形成较为完整的道德教育体系，同时日常生活中还存在着形式多样的德性教化活动。伴随着丰富的德性培育实践，我国理论界关于德性培育的研究成果也较为丰富，学者们围绕着德性培育的重要性、创新性、区域性以及德性培育的综合机制、现代性技术等内容，对个体优良德性形成的有效性进行了广泛而深入的研究。但在这些研究成果中，从生活世界的完整体视角来研究个体德性的养成，是迄今为止较少受到关注的。事实上，我们必须充分看到生活世界对个体的德性培育的重要性:一方面，个体之人是生活在特定共同体中的人，离开现实共同体，不仅个体的价值与意义无从获得，而且个体的存在标志也将付诸阙如，因此，我们无法离开个体生活世界的整体性谈论对个体的德性培育;另一方面，教育活动是政治生活中的基本实践活动，教育必须重视人的有限性，必须看到人是现实生活中的人，他不仅需要在现实中获得生存资料的满足，也需要在现实中获得情感的满足。生活世界不仅是德性培育的基本场所，也是德性培育的基本保证。

二、生活世界的现实性与完整性

尽管当前也有一些学者提出德性培育要向生活世界回归，但是，在什么是“生活世界”这一问题上，大多数的研究都直接以胡塞尔所提出的“生活世界”一词引论之。然而，从教育的规律以及现实生活中个体德性形成与发展的规律来看，当我们提及“基于生活世界的完整性开展德性培育”时，所使用的“生活世界”应该是指具体时空中主体能够感知到的现实生活状态。从总体特征上看，这种“生活世界”所强调的是形而下意义上的物质世界，是具有时空维度、人类作为行动主体不断创造着的现实世界。作为与个体活动息息相关的“生活世界”，不是单纯形式化的理念世界，也不是被给定了的主体能动性在其中毫无作为的僵硬世界。因此，这种“生活世界”与胡塞尔著作里所使用的“生活世界”并不完全等同。

在胡塞尔的思想中，“生活世界”与“科学世界”相对应。胡塞尔是这样论述的:“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”⑦可见，在胡塞尔这里，“生活世界”是原则上通过主体认知能力被给予的、被经验到的世界，它被用来区分基于逻辑基础符号被给予性的“科学世界”。对于这种主体认知的“被给予性”，著名思想家伽达默尔认为，胡塞尔的生活世界原则上是一直在其流动着的视阈之流动与起伏中被给予的世界，而科学世界具有的则是逻辑基础的符号被给予性。符号被给予性决不能靠自身给予，就如数的无穷系列不能由自身给予一样。从而，生活世界就拥有随着各种不确定的开放视阈而来的有限的主观相对世界的普遍结构。⑧生活世界是变化多端的，它不像逻辑与符号那样具有充足的确定性。在生活世界中，主体之人必须通过自己的感觉与理智对诸环境条件综合考虑。

胡塞尔认为，所谓的“科学世界”指的是人类利用工具理性的力量开发出来的一个世界，它的目的在于开发和控制自然来为人类的生存服务，“科学世界”在本质上是一个具有功利性价值的世界;而“生活世界”则是先于人的经验而存在的世界，它不具有这种功利性的目的，或者说它是先于一切功利性目的、没有掺杂经验性动机的先验世界。按照胡塞尔的解释，他的“生活世界”就是先于行为者的目的和意图并能为行为者理性洞察力所领悟到的世界，这种“生活世界”容易脱离人的具体现实性，把人的生活简单地理解为单纯抽象的、空洞的理念生活。正如伽达默尔所指出的，“人类的未来要求我们不只是去做我们能做的一切事情，而且要求我们对我们应该做的事情做出理性的判断。在这个意义上，我同意基于胡塞尔的新型生活世界实践这一观念的道德冲动，但是，我宁愿把它与一种真正的实践政治的常识的冲动结合起来”⑨。从存在论的角度看，将道德的冲动与实践政治常识的冲动相结合的生活世界，才是现实之人的真正出发点和归宿。当我们研究生活中个体德性的养成时，我们所言的生活世界乃是指有血有肉、活生生的个体基于其实践慎思与理性选择而感受到的完整世界，这个世界是行为者活动于其中的真实世界，是意义和价值的世界。它既非完全独立于人参与的、仅通过先验反思而认识到的先天理念世界，也并非是对人而言只具有功利性价值的、没有目的性价值的“科学世界”。恰恰相反，生活世界是个体的知、情、意所能够察觉到的现实世界，是现实中的个体通过自己的实践参与创造的不断发展着的世界。因此，生活世界要有人的参与创造，要考虑到具体之人的现实条件性和切身利益性。正是人的能动参与使得人的生活世界具有超越性，它总是不断地超越当下的存在样态，向具有较高的合目的性与合真理性的样态转变。

一方面，生活世界强调自身的目的性意义，即强调生活世界并非是科学世界那样仅仅具有功利性价值的世界，强调生活世界对个体而言具有自身就是目的的特征。在实践过程中，个体的意义、价值与存在标志都是由其所在的生活世界来提供的。另一方面，生活世界又是由人类创造出来的栖息场所，它并非是一个给定了的固化的世界。在给定的世界里，人只能单纯地按照既定轨迹行动;相反，生活世界的重要特征是，它具有无限的可能性和有限的条件性。无限的可能性意味着从未来性的角度上看，个体的存在与发展具有不确定性和多种可能性的特征，个体在生活世界中是自发、自为的主体性存在;有限的条件性指的是在生活世界中，个体的存在并非立即呈现为完满状态，它总存在诸多的条件和限制，有着现实的未完满性。在生活世界中，个体需要在其理性思考的基础上做艰难的伦理抉择，并为自己的选择承担相应的伦理责任，因此，在生活世界里，个体本质上就是伦理的存在物。

三、生活世界中德性培育的特征与意义

生活世界既是现实之人生存与发展的逻辑起点，也是其生活与创造的目的与归宿，同时它还是价值与意义的来源之地。基于生活世界的德性培育具有现实性、整体性和价值性的基本特征。

第一，生活世界中的德性培育充分考虑到了个体的情感认同。个体在生活世界中要养成良好的德性，不能仅仅依靠抽象的道德概念分析与无聊的空谈，它还要求个体必须对自己的情感状态有清楚的认知。情感认同是道德选择的基本前提，也正因为如此，道德哲学家们都非常看重情感因素的作用。亚里士多德认为，德性同实践和感情有关，而所谓的感情就是指“伴随着快乐和痛苦的那些情感”⑩。因此，亚里士多德同意柏拉图的观点，认为“重要的是从小培养起对该快乐的事物的快乐感情和对该痛苦的事物的痛苦感情，正确的教育就是这样”(11)。即使是在理性主义者康德那里，掺杂经验因素的情感虽然不能成为判断是否具备道德价值的最终标准，但是情感因素依然对德性有重要影响。尽管意志是最高的、无条件的善，是理性的自律，但是意志并不能直接决定主体的行为选择，它必须先形成一个具有目的性指向的动机才能够直接影响到人的具体行为选择。情感和欲望对于行为尽管不具有最终决定作用，但它们直接参与到动机形成的过程中，所以也不能完全忽视它们的作用。道德情感主义者认为，道德的根源在于人的情感而非理性，情感提供道德行动的最初动因，而理性只是挑选达到目标的最有效手段。休谟针对道德史上长期存在的理性与情感的斗争时说，“当我们谈到情感与理性的斗争时，我们的说法是不严格的、非哲学的。理性是并且也应该是情感的奴隶，除了服务和服从情感之外，再不能有任何其他的职务”(12)。尽管休谟的这一观点并不是伦理学史上关于道德行动理由论争的最终答案，但它看到了情感在个体选择中的重要性。换言之，情感因素在个体德性的形成过程中具有无可替代的重要作用，生活世界中的德性培育必须重视个体的情感体验和情感满足，引导个体表现、表达出合适的情感，进而形成稳定的德性品质。

第二，生活世界中的德性培育能够显示行为者的内在性特征。这种德性培育方式强调从个体生活的内在性和动态性出发来考察个体德性的形成与变化。从认识论上看，内在性是个体认知与行动的原动力，也是个体德性形成和转化为行为的根本动因。个体首先必须面对自我，处理好与自我相处的关系，然后才能以确立好了的自我意识去认识与改造外部世界。内在性既是个体认知和行动的源泉，也是个体承担道德责任的前提。生活世界中的德性培育强调个体的内在性，主张通过个体的自我意识去改变个体的认知与行动，这符合个体德性的形成与发展规律。换言之，德性培育只有从个体生活世界的内在性和动态性出发，才能够保证教育效果的有效性和长久性。

第三，生活世界中的德性培育能够应对虚无主义的挑战。生活世界重视个体的道德常识，这有助于个体树立起正确的道德认知和道德判断的标准，从而避免虚无主义对个体德性的消解。在伦理思想史上，关于道德认知与道德判断的标准问题常常存在巨大争论，伦理绝对主义与伦理相对主义、道德认知主义与道德非认知主义、伦理自然主义与伦理非自然主义、伦理客观主义与伦理主观主义之间的争论从未消停。在这些论争中，伦理怀疑主义和伦理虚无主义往往会试图消解个体道德认知与道德判断的标准。从生活世界出发，回归生活常识是当代道德哲学应对伦理虚无主义挑战的有效方式。正如维特根斯坦所认为的，对于像“猫不长在树上”之类的问题，哲学家可以提出一百个证明，但最确切的回答就是“猫不长在树上”(13)。生活常识是个体道德认知与道德判断的重要标准，我们不能简单地将常识看作是虚假“意见”之集合而彻底抛弃它们;相反，我们应该正确看到，许多常识正是无数前辈通过自己的实践经验总结归纳出的宝贵知识。正是因为看到常识意见的重要作用，亚里士多德在分析幸福、德性、运气、公正等问题时，常常是以前人的意见、以常识作为讨论的起点，“每一种意见都不大可能全错。它们大概至少部分地或甚至在主要方面是对的”(14)。在亚里士多德看来，合理的方式不是彻底反对过往人们的意见，而是认真考察与吸收每种意见中包含的智慧。

第四，生活世界中的德性培育符合德性和教育的终极目的，统一了道德行为的动机与效果。引导受教育者形成良好的德性也正是为了帮助个体实现幸福生活的目标。著名教育家陶行知认为，“教育的根本目的是促进生活的变化，使生活向好的方向发展”(15)。教育来自于生活，又超越于生活，最终回归生活。生活世界既是德性培育的来源和场所，也是德性培育的最终目的。因此，生活世界中的德性培育符合教育的根本规律。

合而言之，生活世界的德性培育是合规律性与合目的性统一的必然结果。在多元化的时代背景下，绝大部分行为者已经具有较成熟的慎思能力，他们能够独立运用自己的理性能力进行思考、判断与选择。因此，德性培育能否获得行为者的情感体认，直接决定着教育目的的实现与否。

四、生活世界中德性培育的有效展开

回归生活世界的德性培育符合教育规律的必然要求。那么，如何才能使德性培育回归生活世界?总体上看，这种德性养成方式至少应该做到如下三个方面。

第一，回归生活世界的德性培育必须重视受教育者已有的生活状态与知识水平。生活世界中的人是活生生的差异性个体，人与人之间的认知能力和情感态度彼此不可能完全一致，在德性的培育过程中，就要求共同体和引导者不能采取简单说教和粗暴灌输的方式进行知识传授与德性引导。具体到我国的现实教育中也是如此，我们必须看到随着我国经济社会的发展，教育事业已经取得巨大进步，其表现在于全方位的改进上，即教育进步不仅体现在课堂教育形式和内容的细化、精化和深化上，还体现在非课堂教育形式和内容的不断丰富上。随着这些教育形式的发展，人们在社会生活中所掌握的知识已经较为丰富，并且已经初步形成自己的价值判断标准。从道德教育的知识结构来看，很大一部分内容对于当代受教育者的理性认知而言可能稍显简单，这些问题他们之前可能思考过甚至实践过，缺乏的只是系统地理解和深入地反思。在德性培育过程中，我们必须认真了解受教育者的生活状态和知识水平，采取“苏格拉底”式的对话方式与辩证方式来引导受教育者自己进行独立思考与价值判断。当然，这种辩证法并非是引导受教育者通过破坏生活中的“意见”来达到对“真理”的认知;相反，它正是要引导受教育者通过与他人和与自己内心的对话，从而去发现意见中所包含的真理。在哲学性的对话过程中，受教育者能够不断地面对自己的内心和面对他者，进而能够更好地面对外在的一切事物。

第二，回归生活世界的德性培育必须重视多元主体之间交往的积极作用。生活世界是主体通过积极活动所形成的世界，主体的活动不仅包括主体的生产活动，还包括主体之间的交往活动，后者体现了自我与他者的存在。正是对于交往的强调，著名哲学家哈贝马斯就用生活世界概念来考察交往理论，“我想解释生活世界的概念，并且按照这个目的重新研究我们的交往理论考察的线索”(16)。在哈贝马斯看来，生活世界本身就是交互主体的生活世界，是交互主体和交往理性所建构的世界，“生活世界，即交往参与者所属的生活世界，始终是现实的”(17)。哈贝马斯对于交往的强调反映出在高度分工的现代社会中交往的重要性。在对受教育者的德性培育中，教育者必须注意多元主体之间的交往关系。(18)通过在生活世界中多元主体的交往与理解，让受教育者形成正确的自我观念和他者在场的观念。

第三，回归生活世界的德性培育要坚持行为者的独立思考与价值反思能力。生活世界同时还具有超越性的一面，尊重人的现实生活不等于简单的媚俗以及单纯地听从现实生活的简单安排，重视当下的现实性不等于要放弃对当下存在问题的批判与反思，立足于当下不等于要放弃对未来的美好期望。生活世界中的德性培育必须注意引导受教育者能够在理性慎思的基础上做出合理的价值判断。我们现在所处的时代是大众化的时代，它在给个体带来极大的自由与解放的同时，也带来了一系列的负面影响:一方面，个体容易在自由与解放中丧失独立的思考能力，从而堕入到流俗的社会中，简单机械地与大众趋同;另一方面，个体容易在大众社会中对外在问题缺乏真正关心，换句话说，尽管个体会去关注外在事物，但他们对于这些事情可能根本不会真正地放在心上，他们的关注只是为了满足自己的好奇心而已。不管是机械趋同还是个体的贪新骛奇，本质上都是个体独立思考能力丧失的结果。生活世界中的德性培育需要善于启发个体的理性，促使个体敢于去实践和运用自己理性的勇气。

总之，道德哲学的根本性质在于它是属人之善的相关研究，生活世界才是个体真正的幸福源泉与归宿。在个体优良德性形成的引导过程中，教育者必须注意到受教育者已有的情感体验、价值认同、理性慎思能力，注意到受教育者在生活世界未来发展的多种可能性等特征，帮助受教育者基于自己的生活世界形成合理的道德认知与道德判断的标准，引导受教育者形成优良的德性品质。

注释

①文章所讲德性指的是道德德性，即行为者在行动中所展现出来的稳定的、适度的品质状态，它类似于日常生活的品德。道德德性来自习惯养成，需要具备一定的实践经验，单纯靠教导并不能使行为者具备一定的德性，文章使用“培育”意在强调道德德性形成中的涵养特点。②参见［古希腊］柏拉图:《柏拉图全集》第二卷，王晓朝译，人民出版社，2003年，第452页。③［古希腊］亚里士多德:《政治学》，颜一、秦典华译，中国人民大学出版社，2007年，第267页。④参见J.Banks.“Diversity，Group Identity，and Citizenship Education in a Global Age”.Educational Researcher，2008，Vol.37，No.3.⑤参见S.Duvall.“Moral Education，A General Factor in Delinquency Control”.Pastoral Psychology，1996，Vol.12，No.7.⑥T.Airaksinen.“Moral Education and Democracy in The School”.Synthese，1982，Vol.51，No.1.⑦［德］胡塞尔:《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社，2005年，第64页。⑧⑨［德］伽达默尔:《伽达默尔集》，邓安庆等译，上海远东出版社，1997年，第385、388页。⑩(11)(14)［古希腊］亚里士多德:《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆，2003年，第43、39、22页。(12)［英］休谟:《人性论》，关文运译，商务印书馆，2009年，第453页。(13)［美］希拉里·普特南:《理性、真理与历史》，童世骏、李光程译，上海译文出版社，2005年，第120页。(15)陶行知:《生活教育文选》，四川教育出版社，1988年，第105页。(16)(17)［德］哈贝马斯:《交往行动理论》第二卷，洪佩郁、蔺菁译，重庆出版社，1994年，第165、171页。(18)例如，美国学者H.斯瑞尔达瓦就从课程设计等方面对德性培育进行详细的研究，他提出教师在引导学生德性养成中可以从“我和我”“我和你”“我和社会”以及“我和神”四个方面进行努力。参见H.Srivastava.“Towards the Development of A Curriculun for Moral Education”.International Review of Education，1980，Vol.26，No.2.

责任编辑:思齐

【哲学研究】

*基金项目:国家社会科学基金青年项目“亚里士多德德性类型及其统一性研究”(2014CZX050);华侨大学哲学社会科学青年学者成长工程团队项目(13SKGC－QT02)。

收稿日期:2015－03－05

文章编号:1003－0751(2015)07－0092－05

文献标识码:A

中图分类号:B82

作者简介:陈庆超，男，华侨大学哲学与社会发展学院、华侨大学生活哲学研究中心副教授，硕士生导师，哲学博士(厦门361021)。