康顺权

一、脱离文本的“误读”

王富仁教授曾撰文指出，语文教学中应“尊重文本作者的主体性，教师不能脱离文本本身，仅仅向学生灌输自己的思想和感情，以及希望学生具有的思想和感情”，“必须接受作者设定的特定的空间，以及避免那种脱离开对文本作者的基础理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”，但在当前的语文阅读教学中，一些老师由于对“个性化阅读”、“多元解读”理解的偏差，在引导学生进行“多元解读”的过程中，听凭学生天马行空，见仁见智，理解无限，严重的脱离了文本，导致了大量的“误读”。作为语文教师，在“用教材教”的时候，最重要的是提高自己的理解文本，驾驭文本的能力，而不是玩弄各种花样，上演一出只有形式没有内容的戏剧。“语文教学要尊重文本作者的主体性，注重文本本身，尤其是关键字词句的落实。每一个字典的意义到了具体文本里，到了每个人的笔下，都会带上这个人当时当地的心灵特点。语文教学定的特点和难点，就在于将文本语境的延伸含义或者内涵讲出来。”

二、偏离文本的“创读”

《语文新课程标准》要求我们对传统阅读的价值观进行重新新审视，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的，有创意的阅读”，变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读中激活思维，弘扬个性，展现特性。课标的出发点是好的，它有利于改变传统教学中以教师讲解为主，学生处于消极、被动接受的局面，有利于学生创造性思维的培养和人格的全面发展。但令人可惜的是部分老师在实际执行中走样、变形，没能抓住实质，突出了“创”，忽视了“本”。

三、游离于文本的“泛读”

张志公先生曾指出，语文教学“不能喧宾夺主，热热闹闹搞许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好”，时下的一些课堂教学，一味在拓展、延伸上下功夫，在毫无争议和价值的问题上花时间，课堂看似有了深度、宽度、广度，其实只是走马观花，文本本身具有的“精神”内涵丢失。如一位教师在受教李密《陈情表》一文时，有学生问：“李密为什么不把老母亲带上去上任或者在家乡做官呢？”这位老师眼前一亮，就让学生开始讨论这个问题，一堂课下来也没得出什么有价值的结果。下面我们看一个具体案例：

案例：《荷塘月色》

师：本文是作者的经典之作，请同学们谈谈对朱自清的认识。

生：他是现代著名散文家、诗人、学者、民主战士。

生：在创作文本之前，作者曾积极投身于五四新文化运动，是五四新文化运动的一员干将。

师：很好。

师：通过多媒体投影荷塘月色的画面，让学生谈感受和体会。

生：画面很美，让人有身临其境之感。

生：月色下的荷塘，荷塘上的月色，给人优雅、宁静的美感。

师：同学谈的不错。有人说这是一篇写景散文，有人认为是一篇抒情散文，还有人认为是二者兼有，请同学们结合课文谈谈看法。

生：文章写了月色下的荷塘和荷塘上的月色，是一篇抒情散文。

师：（总结）大家说的都很好。这是一篇写景抒情的散文，在这篇散文里，作者给我们描绘一幅月色下的荷塘的美丽景象。语言优美、典雅，是一篇著名的美文。

在这堂课中，老师引导学生了解了朱自清，感受了荷塘、月色之美，讨论了文体等问题，这是应该的，但是不能将其作为阅读教学的主体，不能因为要“多元”，或是为了体现学生的“自主”，而抛弃了对语文课的精神内核---语言的品悟。作为一篇美文，其美何在呢？就在与她的语言美、情感美和意境美。当这一切美离开对语言的分析与咀嚼时，我们对文本的解读就缺失了“根本”，成了一种框架的“戏说”

上述现象只是“多元解读”中的个别现象，但是我们不能掉以轻心，正如有人所说的：阅读结果的多元虽然“繁华似锦”，但最好不要离开默默无闻的“根”，离开了这个“根”而依然“繁华似锦”我们就断定它们是假话而非真花。