郑新丽

目前，慕课已在部分发达省市的中小学如火如荼地展开，但理性地审视慕课后不难发现，国内基础教育阶段的慕课缺乏美国慕课的实施条件，盲目地移植或照搬照抄美国经验，很有可能会抑制我国一些优秀的教育思想和教学模式的生命力和创造力。而且国内基础教育阶段的慕课，与教育的本质和学习的实质大相径庭，它会加重学生的课业负担，容易造成两极分化等不良后果。同时，基础教育阶段的慕课，并未顾及中小学生身心发展的特点，易于导致课堂教学的低效或无效。正因为如此，国内基础教育阶段的慕课才应该谨慎运行。

基础教育 慕课 慎行

目前，慕课已在中国部分高校及远程教育教学中如火如荼地开展，并正在向基础教育领域渗透。如山东省昌乐一中从2013年秋季新学期开始在初一、高一各取两个班进行慕课实验。山东省济南市历下区教育局也于2013年7月颁布了“慕课教改实验实施意见”，提出在全区义务教育阶段学校开展“慕课”教学研究[1]。华东师范大学在2013年9月成立了慕课中心，组织了纵贯京沪粤浙苏等14省，涵盖中小学数学、物理、化学、历史、英语等重要学科，集结小学、初中、高中等20所名校的慕课联盟（C20MOOCs），组织并开展了一系列教学研讨活动[2]。国内的慕课热潮，使得身处美国的中国学者不禁感叹：慕课“在国内的火热程度远远超出了我的想象”[3]。然而任何一种新生事物的发展都不可能一帆风顺，慕课同样也是如此。支持慕课和反对慕课的呼声在教育界此消彼长。客观冷静地审视慕课之后，我们认为，基础教育阶段的慕课应慎行。

一、慕课缺乏美国慕课的实施条件

慕课作为一种新型的教学模式，其在基础教育阶段的开展和运行，很大程度上取决于其实施的条件。第一，信息技术是慕课知识传播和技能培养的重要媒介，是慕课运行的先决条件，因而学校中的网络和电脑就成为学生学习的必需品，而我国基础教育阶段的硬件设备并不像美国那样能够确保每间教室、每个学生都有属于自己的电脑，也不能保证每个学生和所有教师都能灵活运用信息技术、及时排除网络运行中出现的各种困难和障碍。第二，慕课对教师素养的要求非常高，它要求教师要具备较为扎实过硬的专业知识和专业能力，而我国目前中小学教师受教育程度和职后接受再教育、再培训的程度与美国等发达国家相比较，还有较大的差距，教师开展慕课的能力还稍显不足。第三，慕课的宗旨是发展学生的个性，让学生能够用他们喜欢和习惯的方式随时随地进行学习，这就需要学生有足够的时间和空间，而我国素质教育的口号虽然喊了很多年，但实际上我国中小学生仍不具有美国中小学生所拥有自由自主的学习氛围和大量的课外自由活动时间。第四，慕课要求的小班化教学是我国中小学目前所不敢奢望的。因为慕课所强调的师生互动机制，会因为小组人数过多而影响学生在讨论中的参与度、互动层次的深度以及学生思维的创造性与深刻性。第五，慕课的运行，还要求国内教师要有像美国教师一样的专业自主权和自主的教学评价标准，而我国目前暂时还不能从制度上保证中小学教师的自主权利[3]。由此可见，对慕课在我国基础教育阶段的实施，一定要多几分理智。

二、慕课存在偏离教育本质的风险

教育的目的是促进人的发展。教育活动的最根本任务就是向受教育者传授知识的同时，促进受教育者的身心发展、人格完善、能力提升和价值观的塑造等等。“教育过程一定是人际互动智慧碰撞……没有思维碰撞，教育就无法完成。”[4]因而教育需要当面交流。而现在的慕课，让学生在课堂上看教师的“视频”，“这种做法太浪费资源——好容易学生们在一起上课，都各自低头在电脑前学习，这样就失去了课堂教学最宝贵的交流和沟通资源”[5]。其次，教育需要的是因材施教，它需要教师在对学生学习情况有充分了解的基础上，有针对性地设计教学方案，根据学生课堂上的学习表现，适时调整自己的教学行为。而慕课的内容，是教师根据自己的意图制作好，学生按照教师视频的内容按部就班地进行学习。它使教师无法兼顾学生认知上的个体差异性，无法给学生制造思维激荡和头脑风暴的学习环境，从而造成交互学习不充分、班级学生两极分化严重等后果。此外，慕课的使用，会把一气呵成的深刻讲解冷切割成碎片化的、机械的信息来传递，使得知识传授和思想熏陶失去了连贯性、逻辑性和深刻性，并最终威胁到教育的核心价值。诚如钟启泉先生所言，慕课这种一刀切的做法，“教师还有作用吗？教育还需要考虑班级情况吗？教育需要面对面交流，课堂是不可复制的，这是教育常识”[5]。

三、慕课与学习的实质有一定偏差

学习是个体在已有经验的基础上主动进行的使其行为或行为潜能发生改变的活动。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[6]。因而新课改以来，学者们极力倡导和主张在基础教育阶段采用自主、合作、探究的学习方式，让学生在课前，先自主学习课本，自行建构知识，独立探究结论。在课堂上，教师根据自己对学生学习情况的了解和把握，来确定讲解的难易深浅和讲解的度。对学生自学中未解决的问题或困难，先通过小组合作来解决，小组合作解决不了的，再由全班讨论来解决，大家都不会的，再由教师进行点拨讲解。这种“先学后教”、“以学定教”的教学方式，能够培养学生的探究意识和合作精神，是真正的素质教育。而目前国内基础教育阶段的慕课，强调的是用每段不超过15分钟的微视频来分解课堂教学的重难点，有些“微课”甚至把教师对课文的分析或对例题的解题步骤都阐释得很具体，以此来方便学生课前的预习。这种课前学习，虽然也会有学生寻找知识形成过程的“疑”与“思”，但这种“疑”与“思”几乎是不需要学生“跳一跳，摘桃子”。慕课的这种教学方式，与传统的接受性学习相比较，只不过是转换了听教师讲课的时间和空间，并不能从根本上转换接受性学习的本质[6]。换言之，国内基础教育阶段的慕课，极有可能破坏“自主、合作、探究”这种学习方式的成果，使课堂教学重新回到接受式学习的老路或旧轨上去。

四、慕课容易加重学生的课业负担

减轻中小学生过重的课业负担一直是全社会普遍关心的一个问题，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，减轻中小学生过重的课业负担已成为全面推进素质教育刻不容缓的问题。为此，教育部、各省市教育行政部门陆续下发了各种减轻学生课业负担的相关文件与规定。如小学一二年级不留书面家庭作业，七八年级及其以下阶段的学生，其书面家庭作业控制在1.5小时以内等。但是现在的慕课，把以前教师在课堂上讲授的概念、问题、知识等录成视频，让学生课前进行学习，然后到课堂上来讨论问题、做作业、做探究。这实际上是把以前的课后作业或课后练习的形式提到了课前，是一种“换汤不换药”的作法，而这种课前作业形式，很容易增加学生的课业负担。我们可以算这样一笔账，目前的中小学生共有9门通识性课程，每天不算早读和晚自习要上6～7节课，至少有4节新课，每节新课录制15分钟的视频，学生每天就需要在课前看60分钟的视频。看后还需要花一定的时间和精力来消化和理解视频中的内容，若每科教师再布置相应的课后作业，学生又需要花额外的时间来完成必要的家庭作业。这样一来，学生课外学习的时间和作业的强度可想而知。虽然现在有些学校声称，他们所开设的慕课，不是让学生在家看视频，而是让学生在学校的自习课上看。这貌似没有占用学生的课外时间，但随之而来的问题又不得不让人深思：自习课能看完第二天新课所有的视频吗？学生有充分的时间思考与消化视频中所讲的内容吗？学生在校时间会延长吗？看视频与课堂听教师讲课有何异同？诚如蔡林森先生所言，慕课这种教学方式，“看似课堂上轻轻松松，课外负担却加重了，其实既降低了教学质量，又不能有效地实施素质教育”[7]。所以，任何形式的课程及教学方式，都应以减轻学生的课业负担为宗旨，在保证完成国家课程标准的前提下，让学生有充分的时间发展自己的兴趣爱好，否则，课前看视频，课上忙表演的慕课，会使减负的话题重新变得沉重而艰巨。

五、慕课易于造成课堂教学的低效

慕课以学习者为中心，其学习效果与学习者前期的知识储备、文化水平以及课外主动自觉的学习分不开，因而慕课对学习者的自主认知和自控能力提出了较高的要求。它要求学生要具有一定的逻辑思维能力和较强的自我控制能力，能够监控并调节自己学习的时间、参与的方式、学习的强度和持续性等。显然，对于年龄较小、学习能力较弱、意志力不强的中小学生来说是不合适的[8]。而且，目前国内慕课微视频存在的问题较多，不利于学生学习，不能带来高效率的教学效果。如画面单一，信息量小；声光较差，缺乏美感等，这些很容易使学生在视听过程中产生视听疲劳，从而中途中止学习。高效的课堂教学，应该是所有学生积极参与的，在学生想学和愿学的心理基础上展开的，采用学生易于理解和接受的学习方式，让学生知道学什么，并最终让学生的知识、品行、能力等有所提升的一种教学方式。而慕课所做的，只是将课堂教学中可能涉及的知识与答案，菜单式地提供给学习者，在缺乏约束与激励机制的前提下，能够坚持学完慕课的中小学生人数可想而知。在一定程度上来说，慕课更像是表演，而不是教学，其提高学习者学习效率的初衷也只能是一厢情愿[9]。

六、慕课极易形成两极分化，加大教育落差

作为大规模在线开放课程的慕课，对学习者的信息素养提出了较高的要求，他要求学习者在慕课学习时要具有随时对信息进行识别、检索、重构和评价等的能力，这对于中东部发达地区伴随着数字信息时代一起成长起来的中小学生而言，使用上的难度相对较小，而对于西部欠发达地区缺乏基本信息技术能力、需要适应新技术的中小学生来说，在通过各种技术终端来学习慕课，尤其是线上协作互动等操作时，多感到举步维艰。即使是在同一地区，个体自我效能感的高低，也会影响中小学生慕课学习的热情和学习成效[10]。这样一来，以慕课为基础的教育将造成两级分化的结果：能有效使用计算机、网络等技术工具，具有较高知识储备和较强自制力的完成慕课学习课程的少数人享受其成果，其他慕课学习者则学无所获或收获较少。其次，慕课的运行，需要硬件、软件等大量的基础建设。要完成这些基本建设，则必须依赖巨大的经费投入和先进的信息技术，这无疑会增加基础教育中小学校教学和管理的成本。在基础教育经费投入有限的情况下，如果没有多元化的教育经费筹措机制、过硬的技术开发能力、充足的网络资源、高效的传输能力和低廉的网络使用价格，就无法实现慕课与基础教育课堂教学的有效融合[11]。而我们长期以来在基础教育阶段努力克服的东西部之间、校际之间、学段之间、学科之间的局部或整体发展不均衡的成果，会因为慕课在中小学的运行而遭到破坏或进一步加深。

总之，国内基础教育阶段的慕课是一种新生事物，需要我们时刻保持一颗敏锐且清醒的头脑，高度关注它的发展现状和未来走向，积极稳妥地参与理论和实践上的探索，这样才能推进基础教育的综合改革，提高基础教育的教育教学质量。

参考文献

[1] “翻转课堂”改变灌输教育[N].大众日报，2013-11-27.

[2] 徐倩.慕课能否撼动课堂[J].上海教育，2013（10A）.

[3] 李允.翻转课堂中国热的理性思考[J].课程·教材·教法，2014（10）.

[4] 王丹中.基于职业教育的多重视角探讨“慕课”的价值[J].教育与职业，2014（10）.

[5] 倪闽景.用研究的态度推进慕课在基础教育的应用[J].上海教育，2013（10A）.

[6] 赵玉成.钟启泉：回到常识才能谈点基础教育[J].上海教育，2014（4B）.

[7] 曹明海，钱加清.语文课程与教学论[M].济南：山东人民出版社，2005.

[8] 王秋月.“慕课”、“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014（8）.

[9] 高家芳，秦淼.关于“高效课堂”的几点冷思考[J].课程·教材·教法，2014（2）.

[10] 黄庆桥.理性看待慕课的时代意义与局限[J].科技导报，2014（32）.

[11] 胡艺龄，陈婧雅，顾小清，等.MOOCs在教育均衡中的挑战及应对策略[J].中国电化教育研究，2014（7）.

[12] 徐建华，姜君.我国基础教育慕课热的冷思考[J].中国教育学刊，2014（80）.

【责任编辑 王 颖】