刘 瑞 金

(山东理工大学理学院，山东淄博255049)

大学教学激励机制研究

刘 瑞 金

(山东理工大学理学院，山东淄博255049)

重视教学、重视教师在教学中的创造性工作是大学的中心任务，因此应当构建、完善大学教学激励机制，校正普遍存在的以“中国大学评价”为指向的重科研、轻教学的模式。第一，建立有效的教师教学队伍培养机制；第二，设置公正、客观、科学的教学评价体系；第三，避免教学成就激励的单一性；第四，设立教学激励目标重在有效性；第五，为教师搭建施展才华的平台。

大学教学；中国大学评价；激励机制

大学的基本职能，普遍理解为人才培养、科学研究和社会服务三个方面，而人才培养始终放在首要地位，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》也把人才培养视为大学工作重心。近年来我国大学在人才培养上也进行了有益探索，那种传统单一的精英教育模式已大为改观，这进一步拓展了人才培养的内涵。随着各国综合实力竞争的日益激烈，更加凸显了大学人才培养任务的重要性，为人们提供公平公正接受大学教育的机会成为大学必须履行的职责。尽管大学人才培养途径很多，但毋庸置疑教学是其最重要的环节，而教师是大学教学、人才培养成败的关键。

按照组织行为学理论，任何一个组织机构工作目标的实现，源于其机构内部员工的努力程度，[1]25-27这种努力程度和效果是管理者通过激发员工动机来实现的。一个缺少激励的工作体制难以取得出色成绩并圆满实现组织既定目标，因此管理的手段就是激励。

一、激励机制的内涵

所谓激励一般定义为管理者通过某种内部或外部刺激，去激发人的动机，产生内在动力，调动其积极性、主动性和创造性，为实现预定目标而努力的一种管理活动。[2][3]大学各级行政主管部门领导者是激励的发动者，而广大教职员工是被激励的对象。激励机制由一系列激励措施组成，它应当具有如下逻辑链条：第一，管理者应清楚了解组织成员的个人需求和工作潜能；第二，管理者须指出满足个人需求，同时又契合个人工作潜能的工作路径；第三，组织成员能够产生沿此路径而努力奋进的工作动机；第四，组织成员在实现一定阶段性目标的同时，能感受到满足个人需求的愉悦；第五，阶段性目标的集合就是组织总目标。

上述逻辑链条中有两个重要元素：其一是导向。显然组织总目标就是激励机制的导向，基于组织总目标与个人阶段性目标的包容关系，阶段性目标又是个人被激励的导向。其二是目标与需求的契合。激励源自需求，如果目标的实现与个人需求的满足相契合，则产生激励效应；反之则无激励效应，或虽目标与需求契合，但实现目标的代价已超出个人能力，则激励无效。

所以大学的工作目标必须建立在与其基本职能相一致的基础上，以引导广大教职员工为实现学校的目标而努力，组织者为目标实现所制定的激励措施必须与个人需求的满足相契合，确保激励措施的有效性。

二、“中国大学评价”与大学激励机制

(一)中国大学发展状况

现阶段我国实行中央或地方政府对国办大学集权化领导，各级各类大学办学基本模式相似。我国20世纪50年代末开始划定国家重点大学，90年代为建设世界一流大学，又在此基础上开启了“211工程”和“985工程”。“211工程”大学建设近二十年来，在人才培养和科学研究上都取得了令人瞩目的丰硕成果，数十个学科已达到或接近世界先进水平，与发达国家大学的合作交流愈加频繁。其成绩背后，是国家大量人财物的投入，使得它们的教学设施、科研设施和人才队伍都有了极大的改善，并与世界著名大学的差距在逐步缩小。[4][5]但是，在对世界一流大学的认识上，人们普遍认为一流大学应重在科学研究。这种理念使得许多大学盲目地将研究型大学视为自己的建设目标，科学研究成为量化评价体系的核心，“211工程”大学的发展模式就成为其他各级各类大学发展的风向标和效仿的模板。

(二)“中国大学评价”对大学的影响

1.解读“中国大学评价”

中国大学向谁看齐？建设标准是什么？近年来武书连领导的“中国大学评价”课题组似乎给出了答案，在逐年发布的中国大学综合实力排名榜中，“211工程”“985工程”大学无一例外位居榜前，这更对高校追逐研究型重点大学发展模式起到了推波助澜的作用。武书连的评价指标主要来自于人才培养和科学研究两个方面，尽管人才培养包括了本科生和研究生两个层次，但是研究生办学规模和综合实力，在很大程度上也得益于科研水平和科研规模，所以这个评价中科研贡献的比重远超过“人才培养”的比重，实际情况也是如此。

以2014年大学排行榜为例，[5]我们将其中位列前10位和第121～130位大学的科研得分、人才培养得分、科研得分与人才培养得分之比，以及科研得分与本科培养得分之比的结果，列于表1中。

从表1中我们可以清楚地看到，以北大、浙大和清华为代表的排在前10位的都是我国顶尖级优秀大学，它们的科研得分均超过人才培养得分，平均为1.24倍，其中以排在前5位的大学最为突出，平均为1.31倍。但排名在121～130位的大学中，这一比率的平均值已下降到0.53，科研得分已远落后于人才培养得分。如果把人才培养中只保留本科生培养得分(毕竟本科生培养的规模和质量与科研的关联度相对较弱)，科研得分与本科生培养得分的比率在上述两个大学区间中的表现更加突出，其平均值分别是3.54和0.82，相差4倍以上，这说明科研对大学排名的拉动效应是巨大的。而且这种影响还会形成一种连锁式反应，既拉动科研分值，又正面带动研究生教育。如此一来就可以有效地提升排名位置，扩大学校知名度，同时也提高了本科生在社会上的声誉，形成一举多赢的效应。在这种逻辑思维下所形成的大学发展战略，必然是把强化科研放在重中之重，这基本已成为全国大学的共识。

表1 大学排名及得分情况一览表

2．“中国大学评价”的激励作用

玉米土壤耕种中，要做好后期浅中耕和免耕直播工作，促进玉米的生长，提高玉米的产量和质量。玉米的生长过程中，中耕要注意远和浅两个原则。远是指植株之间的距离在10 cm左右；浅是划破地皮，深度要注意控制在2 cm左右，保护玉米的根系，使土地中的微生物能够积极活动，增强玉米根部的生理机能，保障玉米生长质量。

(1)左右着大学激励措施的制定

正如前文分析，从激励机制理论来看，组织总目标作为激励导向，当科研已然成为重点目标时，必然加大在科研方面的激励措施。比如在人才引进的办法中，许多大学都是以学校出身、国内外学术影响力、科研能力和取得的科研成果水平为最主要的判定标准；在岗位目标的设定上，科研目标对教师拿到什么级别的基金项目、获取多少经费支持、取得多少发明专利、获得多少科研奖励和发表多少各类检索文章都定的非常具体，职称晋升也大致如此；对于教师得到某种学术地位或取得各种科研成果，学校会不惜重金予以奖励。

目前的资源配置方式和学术评价体系使得大学的重心逐渐倒向科学研究，最根本的教书育人功能被淡化，教学受到了极大的冷落，具体表现在以下几个方面：第一，在教学队伍的建设上，缺乏有效的培养机制，使得大学教师的教学素养与能力的形成呈现“原生态”。第二，在教学评价及业绩考核上，过度依赖可量化的主观分数手段，缺乏客观、有针对性的具体评价。第三，在奖励政策上，评奖大多以教学评价的分数为依据，即教师得到的评价分数越高，获取教学荣誉的几率就越大。第四，在岗位评定、职称晋升标准等条例上，对教学的要求或者过于大众化地依赖工作量的多寡，无法从质上体现；或者过于严苛，以某些高等级教学荣誉或称号作为标准，使大多数教师难以企及。第五，教学对教师学术地位形成的贡献率过低，大凡知名教授或著名学者名下，教学成就即便只字不提也无伤大雅。现实告诉我们，当下中国高等教育在重视教学的导向上，在教学激励机制的构建上令人堪忧。事实上世界一流大学从未忽视人才培养的教育教学目标，[6][7]为此我们应该摆正大学人才培养与科学研究的关系，牢固树立以人才培养为核心的大学发展理念。

简言之，组织目标决定激励导向，虽然在公认语境中人才培养始终位列大学基本责任之首，但对人才培养最重要的途径——教学的冷落，实际上使得重视人才培养在很大程度上成为了形式上的口号，教师在这种氛围下的工作目标不得不转向教学之外。行为组织学理论告诉我们，激励的原动力来自需求，[7]由于现实中的大学教师想通过对教学的投入以获得需求满足的可能性大大降低，这就直接影响了人才培养和教学质量的提高。

(2)淡化了人才培养这一大学根本任务

假如大学的管理者没有从理念上真正把重视人才培养作为一个发展战略目标，而只是空泛地对每一个从教者提出这样或那样的教学上的规范化、限制性要求，以数字、指标式的评估或纸面上的总结作为教书育人的成果，那么调动广大从教者投身教育、教学改革的积极性也终将成为一句口号，其激励作用甚微。更严重的是，那些单纯对科研所采取的激励措施对高质量人才培养目标的实现来说，也可能会产生不良影响，尤其是发展中的大学，如果处处向国内研究型重点大学的发展模式看齐，将发展的“宝”一味地压在科研指标上，而忽视了最基本的对人才培养的关注，忽视了对教师从教积极性的保护和激励，最终失去的是一个发展中大学的立足之地。大学只有真正把培养人才放在一切工作的首位，对大学教学的激励机制才有可能真正建立起来，高质量的人才才能源源不断走入社会，形成良好的教育生态。

三、大学教学激励机制的构建

(一)建立有效的教师教学队伍的培养机制

当前大学教师队伍，其教学素养有太多的“原生态”，从教育理论体系到教学实践，从标准执行到规范自觉直至特色风格的形成，培训机制大多残缺不全。青年教师更为典型，[8]他们身上压着沉重的为晋升而必须完成的科研任务，个别学校甚至以青年教师“非升即走”相制约，教学培训大多形同虚设。青年教师积极投入科学研究的确是明智之举，但教学成才也恰好是在这个黄金时期，所以大学应当建立起一套系统的教师培训机制，使我们的教师队伍尤其是青年教师队伍在教育教学的道路上得到健康、全面的成长。

(二)设置公正、客观、科学的教学评价体系

公正、客观、科学的教学评价体系的设置，不仅是对教师工作效果的总结，更是激励教师修正缺点、争创优异的必要手段。因此要改正那种只以分数形式的所谓“量化”性指标对教学成效进行评判的做法。评价的根本目的是为了修正以往，以期得到提高和改进，来自学生、专家、同行和行政监督的具体意见往往更重要，这种评价方式在美国等发达国家的大学教学评价中非常普遍。[7]

(三)避免教学成就激励的单一性

教学是一项极复杂而又漫长的系统工程，对教学的奖励不能完全效仿对科研奖励的做法，只把奖励集中在发表文章或承担项目上，这不利于激励更多的教师将精力投入到课程建设、专业改革、教法研究、教学团队建设、教学手段优化、辅助大学生创新实践等教书育人的活动中，这些活动非付出难见成效，所以应当将这些为教学事业做出了贡献的教师纳入物质激励的范畴。同时精神层面上的激励也是不可或缺的，大学教师自我价值实现的愿望十分强烈，在教学上付出而获得精神上的肯定，这既是对其心灵的抚慰，也体现了社会对其个人价值的肯定。

(四)设立教学激励目标重在有效性

激励理论中过程学派的期望理论认为，一个目标对人的激励程度受两个因素影响，一是目标效价，即个人对实现目标的主观判断，有价值则积极性高，无价值则积极性低。二是期望值，即个人对实现目标可能性大小的主观估计，若可能性大则会努力争取，其激励作用程度较高；若可能性小，甚至完全没有可能，则目标激励作用小或完全没有。[9]因此如果对教师教学活动肯定的范围过于狭窄，就势必大大限制了教师参与教学活动的主观能动性。同样如果奖励受到标准极高或比例极低的制约，大多数教师也会主动放弃对奖励目标的追求，而导致无效激励。所以要把更多的教学成就纳入到绩效考核或是职务升迁的条例中去，而不至于在有限的教学考核指标面前让广大教师失去了勇于进取的信心。

(五)为教师搭建施展才华的平台

大学教师是一个拥有较高智力水准的知识分子群体，追求思想独立的意识强烈，具有彰显个性的冲动，因此应当给予他们展现才华的充分空间，对他们在科研或教学上的偏爱都应当予以保护和鼓励，让他们走出自己的特色之路，在教学、科研上都能够取得好的成绩，造就良好的教育生态。

随着始于20世纪90年代大学扩招政策的实施，进入大学的门槛明显降低，我国高等教育已从精英化教育步入大众化教育的阶段，要保证人才培养质量不出现明显的滑坡，造就社会经济发展所需要的合格人才，大学责任重大。只有把人才培养真正作为大学发展的战略目标，把重视教师在教学上的创造性工作作为大学的中心工作，构建科学周密的大学教学激励机制，才能使大学教师不仅在科研上，更能够在教学上大有作为。

[1][美]W·理查德·斯格特，杰拉尔德·F·戴维斯.组织理论：理性、自然与开放系统视角[M].高俊山译.北京: 中国人民大学出版社，2011.

[2]李慧敏.高效激励机制改革的实践与探讨[J].天津市教科院学报，2009，(3).

[3]朱德友.高校激励机制建设研究论纲[J].湖北社会科学，2009，(11).

[4]李伟，张斌，等.中国“211工程”建设的简评与新思考[J].西北医学教育，2013，(5).

[5]武书连.2014中国千所大学排行榜[EB/OL].http://learning.sohu.com/20140225/n395614264.shtml.

[6]商磊,王金涛.美国高校教师激励制度给我们提供怎样的借鉴与反思？——基于中美两国比较的视野[J].北京科技大学学报(社会科学版),2010,(3).

[7]史超超.论需求层次理论在高校人力资源管理中的运用[J].职业时空，2010,(8).

[8]张兆春，柴大萍，黄军甫.我国高校青年教师激励机制探析[J].东华大学学报(社会科学版)，2013,(4).

[9]袁勇志，奚国泉.期望理论述评[J].南京理工大学学报(社会科学版)，2000，(3).

(责任编辑 李逢超)

2015-01-11

刘瑞金，男，山东淄博人，山东理工大学理学院副院长、副教授。

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