教育研究的转向：从科学世界到生活世界

2015-03-20李太平刘燕楠

湖北大学学报（哲学社会科学版） 2015年1期

关键词：本质科学世界

李太平，刘燕楠

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

教育研究的转向：从科学世界到生活世界

李太平，刘燕楠

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

教育研究应超越“科学世界”，走向“生活世界”。科学世界教育研究站在本质主义立场，运用还原主义思维方式和实证主义研究方法，致力于理论世界的建构，以绝对的先验原则、客观的真理和至善的道德王国等理想否定现实生活世界的合理性，忽视了教育中的情感、终极关怀、人性等重要内容，导致教育研究与生活世界产生了根本的割裂和对立。着眼于生活世界的教育研究针对的是现实的世界，展示的是直观的、非课题性的天人合一的世界，遵循的是生成性思维，在对教育的“生命叙事”中构架起生活世界与科学世界的桥梁，揭示生活的全部意义与价值。

教育研究；科学世界；生活世界

近代以来教育学者以自然科学研究范式为圭臬，追求教育研究的科学化，试图建立科学的研究范式。20世纪80年代以后学者们对科学主义研究范式进行反思，批判其脱离实际，远离生活，缺乏人文关怀，试图从教育的复杂性、人文性、情感性出发，提倡行动研究、叙事研究、人种志研究等质性研究范式，强调教育研究改进教育实践的功能，强调研究者参与研究对象的生活，建立立足于生活世界的研究范式，提倡教育研究从“科学世界”转向“生活世界”。这种转向表现了教育研究的丰富性和复杂性以及未来发展趋势。本文试图讨论科学世界和生活世界的教育研究，论述这种转向的必要性和可能性。

一、对“科学世界”教育研究的批判与反思

近代以来，随着科学的发展，自然科学研究范式备受推崇，教育研究也日益科学化，这种研究的突出特征是遗忘了生活世界。

1.科学世界的教育研究追求真理性认识

作为一种对客观实在的探究活动，科学世界的教育研究以寻求真理性认识作为其唯一的目标追求，试图建构一种客观化、抽象化的理论体系，排斥或悬置教育中诸如“意义”、“价值”的解释或体验；在科学理性的关照下，研究对象被作为一种认识和改造的客观实在，教育世界被赋予客观与冷峻的面目；研究结果的表述以数理符号作为教育语言的标准，人们试图建立一套符合客观世界的科学语言体系。

科学世界的教育研究坚持本质主义的研究立场，本质主义认为每一事物、每一过程都存有某种本质，一类事物、进而整个世界也存有某种本质，教育研究就是追寻本质的活动，它是建立在“二元对立”（如真理与谬误、本质与现象、内在与外在、实在与虚构等，且前一项总是优于后一项，后者由前者决定和支配）思维基础上的一种理论体系。在这种二元对立的思维中，研究者试图建立一个超越现实的理论体系，即后现代主义所批判的“宏大叙事”——为了体系的完整性，学者们不惜以臆想的理论替代与现实生活的关系。

这种寻找本质的思维路径是一种还原主义思维，这种思维方式用本质问题的追问代替对现实生活世界鲜活的丰富内容的反思，用对先天本质的沉思代替对现实生活世界的澄明，叫人思考天上的世界而忽略现实的生活世界。它注重把现实存在还原到原初状态或“先在本质”，用抽象、虚幻的理念来规范人们的现实生活，然后再从中推演出现实的一切。因此，这种思维方式必然忽视师生此时此地具体的生存境遇，导致了师生与生活世界的断裂，也不会对当下的教育现实进行询问和领悟，更不会从师生置身其中的生活世界去叩问教育的意义和价值。还原主义的教育研究思考的并非是生活之事、现实之事，而是对于现实存在的臆想与抽象。

2.科学世界的教育研究坚守理想主义

人类自有自我意识以来就以绝对的先验原则、客观的真理和至善的道德王国作为追求、探寻、思考的对象，并以之作为理想，作为研究的最终目的。这就是人类根深蒂固的理想主义。理想主义自古有之，古希腊柏拉图认为世界由“理念世界”和“现象世界”所组成。理念世界是真实的存在，是永恒不变的，现实世界是理念世界的展开，是流动多变的。人类的研究活动不是对现象世界的感受，而是对理念世界的回忆。教学目的即是引导人们恢复人的固有知识，教学过程即是“回忆”理念的过程。基督教形成后，集至真、至善、至美于一身的上帝替代了理念，教育的目的是教导人们对上帝的信望爱，用神性战胜人性，克制情欲，想望来世。近代以来，教育学者们或者以假设的完善人性反对现实的社会，认为教育的目的应该从完善的人性出发，提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体；或者以假设的完善社会要求个人，认为教育的目的是培养符合社会准则的公民，使受教育者服从社会，以保证社会的稳定和发展。与古代不同之处在于，理想从超验的神性王国变成了地上的人性救赎和世俗社会至善终极目标的追求。在中国传统哲学中，理想主义更是其最基本的价值内核，先秦孔孟主张性善论，为人的道德修养提供了理论证明，宋明理学通过人道和天道相通的本体论路径证明道德修养的必要性和重要性。

理想主义的根本误区在于它关注的是神圣的真善美原则，把神圣原则作为判断善恶的终极标准，进而否定世俗生活的合理性及个人私欲的存在，从而导致理想化的世界与多元丰富、多层面、多向度的现实生活世界的对立。以理想主义为宗旨的教育研究用神圣的理想来评判和拯救现实生活世界，用绝对的善的标准来规范和强制现实生活世界，从而呈现出一种在思想上极端排它的倾向，不能以宽容的态度来承认世俗生活的丰富性和历史性。教育研究作为一种对普遍化的绝对真理和人间至善的追求，作为教育研究的表达———理想世界的概念与符号系统必然忽视人真实的存在境遇。

3.科学世界的教育研究追求科学化

自启蒙运动以来，理性尤其是科学理性备受尊崇。科学化成为学术品质的标杆，物理学的规范严谨是研究的典范，数学是研究的工具，归纳、实验、“假设-演绎”是研究的具体方法，现象背后的规律是研究的成果。科学研究范式的作用被人类无限夸大，实证主义倾向不但占领了自然科学，而且也吞噬着人文学科。人们将物理科学的研究方式套用到人文学科上，强调实验，强调量化，数字成为最可信赖的符号，统计学成为学科的基本研究方法。

然而，在对科学以及实证主义的礼赞中，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并沉溺于实证科学所造就的“繁荣”中而不能自拔。“这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的‘人’，而在人生的根本问题上，实证科学对我们什么也没有说。实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义……这些问题归根到底涉及人在人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题”[1]5～6。由此可见，科学的危机首先在于遗忘了“人”这个关键要素——遗忘了人的生存方式和生存价值，遗忘了人赖以生存的生活世界，忽视了教育中的情感、终极关怀、人性等不宜量化的部分，忽略了教育现象中的人文性、本土化等对于人的发展来说至关重要的内容。

总之，教育研究在对“真理”的追求中，逐渐搁置了生活世界这个基础，将科学世界完全独立于生活世界之外，脱离了教育本身去寻找外在于教育的某种普遍的真理、法则，试图创造一个超验的世界，即“一个超越于现实生活世界的阿基米德点”，通过这个点构造出关于整个世界的知识基础，进而创造出整个世界，“由此铸成了现代思维结构中感性-理性（实即知性）、现象-本质的二分模式”[2]。一个在理想思维中构造出来的世界，必然是一个从理论到理论、从抽象到抽象、从逻辑到体系的概念的集合。

二、回归生活世界的教育研究之必然性

1.科学世界对生活世界的依存

人们对于科学世界的追逐，对于真理的崇拜，使科学世界与生活世界产生了根基的断裂，忽视了理论对于人生活本质的探寻，使理论徘徊在生命的边缘，在科学世界的教育研究中，教育的源头遗失了。

我们认为，生活世界是先在的，任何理论必须以生活为前提，正如胡塞尔所言，“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图、题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提；即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提；并且在科学工作的进展当中，总是重新以它为前提，为一个按其自己的方式存在着的，而且是刚好存在着的世界”[3]558。教育研究应以生活世界为源头，“从缄默、无概念的经验和它的普遍交织出发，首先导向代表性的、不确定的、最初的一般性，在日常生活中，有这种一般性就够了；然后这条道路从这里又导向真正的和真实的概念，真正的科学必须以这些概念为前提”[4]329，从而显现出世界的某种“本质直观”。教育研究者面对“人之成人”的生长现实，首先获取必要的经验知识，接下来才能通过人的想象、抽象形成某种科学的理性。因此，生活世界才是教育的本真世界，是人生长的起点，以此为基础的教育研究才能真实的诠释“教育”。

2.回归生活世界的教育研究意味着什么

生活世界是人生活于其中的、现实而具体的环境，是人所能直接感知的世界，是一个本真的世界。人本真的状态，就是以一种自然的态度来获取对于生活的全部经验，它从生命本源上与世界相融——“万物共生、天人合一”。人在这个自然的环境中生长，获取对世界认识的感性基础，以一种直观的方式呈现生活的“存在理性”，即“世界本身的合理性和这种合理性原则”[5]302，进而生成某种生活世界的观念，通过观念的形式化、抽象化，最终得出普遍的、确定的科学知识。

回归生活世界的教育研究具有了三种内涵：第一，针对现实的世界，而非以寻求理论的世界为唯一目的。一切关于教育的研究都立足于现实，“我们是从地上升到天上，就是说，我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”[6]30。因此，任何一种教育的理论，都植根于现实生活之中，都是对于生活意义的理解和诠释。第二，展示直观的世界而非抽象的世界。研究者从生活世界出发，本身也不再是“处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在于一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人”[6]31。研究即是在生活的境遇内描绘出这个能动的生活过程，是一个充满了生命律动的、有丰富内涵和生活价值的“解释”和“说明”，而不是脱离生命的一些僵死的抽象，也不再是“想象的主体的想象的活动”[6]31。第三，既面对现实，又坚持对现实的理性批判，保持科学世界和生活世界之间的张力。教育研究的结论——教育理论来源于生活世界，是生活世界的理性表达，是生活世界的理性沉积物。立足于生活世界的研究并不排斥科学理论体系的建构，而是主张要避免超越于现实生活之上、借助语言符号和逻辑规则进行纯粹的理论演绎，强调一种基于现实生活的反思和批判，“从生活世界出发，在最直观的真实世界发现问题，发掘教育的真实价值和意义，揭示教育与实践的各种关系、问题和规律，并架起生活世界与科学世界、逻辑世界的桥梁”[7]。

这种立足于现实又对现实进行理性审视的教育研究，将以往绝对性、封闭性的系统转化为一个相互对话的、开放的体系——“这种开放性、相对性不仅是指由于历史的未完成性而向历史开放，随历史的发展变化而改变，具有一种历史解释学性质，而且同时也指向不同的生活世界开放，向生活于不同生活世界中的人开放；不仅指不同历史境况中的主体将构成一种对话关系，一种解释学关系，而且同一历史时代中的不同主体也将构成一种对话关系，一种解释学关系。而真理就存在于这些无尽的对话关系之中”[8]。在此基础上，“生活性”的研究主旨凸现出来，既赋予了科学研究以现实针对性和生活化，又将教育生活置于科学理性的框架之内加以审视，使教育研究走出了概念的世界、符号的世界，回归了教育的主旨，重新诠释了生活世界之于教育研究的重要意义和价值。回归生活世界的教育研究是对以往科学世界教育研究的本质性超越。

三、向生活世界转向的教育研究之可能路径

1.世界观的转换：从主客二分转向天人合一

教育研究回归的“生活世界”究竟是一个怎样的世界呢？生活世界是人们整日沉浸其中的、对其不做任何反思的、经验性的日常生活世界，是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之生活性的世界，是一个天人合一的世界。

首先，生活世界相对于任何先在性和前提性的观念而存在，它是一切认识活动的本源。无论是哲学家通过抽象思辨所构建的“哲学世界”、科学家通过认识活动所呈现的“科学世界”，还是教育学家建构的“理论王国”，都以生活世界为基础和前提。生活世界是人类各种活动得以展开的世界，任何研究活动都是发生在生活世界的活动，都毫无例外地包含着生活世界给予的某些隐蔽的前提。其次，生活世界不是一个僵化单一的实体世界，而是文化与自然、肉体与灵魂本然统一的意义积淀的意蕴总体。生活世界的意义向每个人开放，每个人都可以分享、倾听和领会；生活世界与每个人息息相关，被所有人共同拥有，人和生活世界的关系是内在的一体性关系。生活世界充满了人文意蕴，与人、生命紧密关联。因此，要回归生活世界，必须走出概念化、抽象化的研究范式，重建“天地与我并生，万物与我为一”[9]13的世界观，重建教育研究的价值。再次，“生活世界”是一个非课题性的世界。“非课题性”是指我们在自然的观点中直接面对现实世界，将现实世界的存在看作是一个毋容置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。在此基础上，研究者避免了用主客二元分立的知性逻辑去把握生活世界的谬误，还原了对生活世界认识的“本质直观”，如此，得以让教育研究直面生活世界本身，教育研究在本质上获取了真实、有效的理性认识。最后，生活世界是一个整体。即生活世界中各种成分犬牙交错，相互交融，结为一体，混沌一片，哈贝马斯把生活世界比喻为“灌木丛”，它的各个枝节（自然、社会、上帝、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非）缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体。人生在这一整体中展开，生命的价值和生活的意义就在这个“灌木丛”之中。教育的意义蕴藏在这个灌木丛中，需要研究者去观察、体验并加以阐述。

2.思维方式的转换：从本质主义转向生成思维

从思维方式来看，教育研究回归生活世界实质上是从科学世界观的本质主义传统转向一种新的思维模式——生成性思维。本质主义认定教育具有其先天的恒定本质，不论社会如何发展，教育的本质和作用都不会改变。甚至人的发展也由人的先验本质所决定，在发展之先，发展的路径和结果便已注定，就像种子的生长和发育一样。本质主义思维把人之外、之上或之后的理念世界或神圣世界或科学世界作为世俗生活的来源和标准，并用神圣世界来解释、要求人生活于其中的生活世界。用这样一种思维来关照人，现实的人是神圣世界的仆役，人必须顺从人生定律；人只能是社会发展规律的旁观者，不能也不应该干预；教育对于人的发展，也只能遵循人的发展规律，不能浇灌促其生长，也不能压抑阻碍其进步。

立足于生活世界的思维拒斥本质主义的思维认识论，反对教育的先验决定论，不承认绝对真理的存在，它重视的是人生活于其中的现世，并从现世即人自身或人的生活出发来解释人及其发展。这便是一种“生成性思维”，即通过对人真实生活的还原，不断感知、理解、归纳生活的意义，从而生成教育的价值。

在生活世界的思维路径中，生成性思维具有三项特征：第一，它重过程而非本质。在人的生活世界里，没有什么一成不变、始终如一的东西，一切都处于无限的生成过程中。第二，它重关系，反对实体。生活世界是一个关系世界，其中的任何事物都不是孤立的，都处于与其他存在物的内在关系中。第三，它重个性、差异和具体，反对中心、同一和抽象[10]。教育即是一个个具体的生命在真实的生活境遇内的活动，这个“人”是具体的人，他们在同一的生活世界表现出丰富的教育内涵。因此，生成性思维对教育研究具有十分重要的价值。教育研究向生活的转向应重视研究生活世界，而非寻找神圣的教育规律；应关注在具体情境中如何开展教育，而非寻找普遍的原则；应重视教育方法的适切性，而非发现适用于一切场合的教育方法；应关注学生发展的情境性、体验性，而非仅仅发现发展的普适规律。这些转向体现的就是由本质主义转向生成性思维视角、观念和行动的转变。

3.研究方式的转换：从因果关系描述转向生命叙事

在科学主义的影响下，教育研究追求客观化、逻辑化，研究结果要么充斥着冰冷僵硬的数据，要么堆积着一个个高深的哲学概念，其中，看不到“人”的存在，也感受不到人真实的存在境况。教育研究的转向，要求研究者从书斋中走出来，走进生活世界，用一种鲜活的笔调来关注教育、关注人。

当下，教育研究正在经历着一种研究方法的转向，这些研究方法着眼于教育的生活世界，将自身置于真实的教育情境之中去体验、挖掘教育的价值和生命的存在意义。例如教育行动研究是由教育情境中的人为提高对其从事的教育实践的认识，加深对实践活动及其环境的理解而进行的研究。教育行动研究，强调从教育实践中发现问题，在实践中研究“实践”，改善“实践”。行动研究的宗旨是通过研究者在行动中研究、在研究中行动，不断进改自己的思想观念、行为方式和生存环境。教育人种志研究是对一群人或一个种族的人的生活方式的描述，它的主题是“人们是什么，他们如何互动并结为一体”，它的宗旨是阐明人们的信仰、价值观、观点、动机，剖析事物是如何随时间与情境的变化而发展变化的。人种志研究的“方法论”是胡塞尔的“回到事物本身”，以尽可能地接近社会现象本身为原则。它不仅仅提供表层上的详细，它真正的兴趣是表层之下———一种主观的看法，或许包括另类的看法，别人的看法。研究者可以走入课堂，走入教育现场，超越研究本人的群体界限，以局内人的身份与观点，用局内人的语言与意义体系来解释教育实践，与教育实践者融为一体，发现站在围墙外所不能发现的问题。这些研究方法的引入，使我们发现了一种全新的研究视角：它不同于以往的科学运行的逻辑，不受严格的理论框架束缚，其结论也不一定是具有普遍意义的客观真理，但它却具有鲜明的生活主题和行动目标，一种对人存在价值、生活意义的揭示，一种来自于“生命的叙事”。

面向生活世界的教育研究必然是一种生命的“叙事”，它所关注的是在教育的生活世界中已经或正在发生着的真实的场景——一个个生命主体对于真实的教育生活的思考、感受、理解和诠释；尽可能展示研究对象的可能相互冲突的多面性和复杂交织的联系，而不是寻求简单的因果关系；所强调的不是形式、规律，而是事情本身对个体的生活意义[11]；它缩短了过程和结果之间的距离，将人与人情感的交流、生命的互动、内心的告白表达得淋漓尽致，达成了理论与实践、行动与研究的深层次对话。

在此基础上的教育研究，再也不是科学世界的建构，也不是简单的因果关系描述，而是面向人本身的“人之为人”的生命揭示，是立足于生活世界的生活意义阐释。

[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海人民出版社，1988.

[2]尤西林.康德“理性”及其现代失落[J].陕西师大学报：哲学社会科学版，1988，（3）.

[3]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文，译，北京：商务印书馆，2001.

[4]伊索·凯恩.论胡塞尔的“生活世界”[M]//文化：中国与世界：第2辑.北京：生活·读书·求知三联书店，1987.

[5]张汝伦.历史与实践[M].上海：上海人民出版社，1995.

[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.

[7]刘燕楠.对教育研究的再认识——教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014，（10）.

[8]王南湜.回归生活世界意味着什么[J].学术研究，2001，（10）.

[9]王先谦.庄子集解[M].成都：成都古籍书店，1988.

[10]李文阁，于召平.生活世界：人的自我生成之域[J].求是学刊，2000，（1）.

[11]段晓明，陈荟.走向生活体验——教育研究中的叙事研究法[J].教育研究与实验，2004，（4）.