新疆双语教师培训汉语精读课堂教学研究——以阿克苏双语培训项目为例

施伟伟1，2

( 1．湖州师范学院文学院，浙江湖州313000; 2．吉林大学文学院，吉林长春130012)

摘要［］新疆双语教师汉语培训本质上属于汉语作为第二语言的教学。本文从新疆阿克苏地区浙江援阿双语教师培训汉语精读课堂教学实践出发，分析其中存在的主要问题和不足之处，挖掘限制精读课堂教学效果提升的瓶颈所在，并从语言类型学、语言对比、第二语言习得的角度深入剖析其原因，最后针对新疆双语教师培训提出了汉语精读课堂教学的主要原则。

关键词［］双语教师;汉语精读;课堂教学

中图分类号［］G64

文献标识码［］A

文章编号［］2095－7602( 2015) 09－0168－04

收稿日期［］2015－05－18

作者简介［］施伟伟( 1981－)，女，浙江湖州人，湖州师范学院文学院副教授，吉林大学博士研究生，从事汉语作为第二语言教学与现代汉语语法研究。

［基金项目］阿克苏教育学院2014年校本课题( 20144822)。

新疆阿克苏地区双语教师汉语培训的对象以阿克苏地区维族双语教师为主，平均年龄在30周岁左右，本质上属于汉语作为第二语言的成人汉语教学。精读课又称综合课、读写课，在汉语作为第二语言教学课程设置体系中属于基础核心课程，担负着对学生进行听、说、读、写等综合技能训练的任务，具有鲜明的综合性和基础性。其他课程，如口语、阅读、听力、写作等都是围绕这门综合课程而设立的。因此，精读课教学质量的高低对双语教师语言培训的整体效果有很大的影响。

汉语精读课程是阿克苏教育学院浙江援阿双语教师培训中的主干课程，其教学目的是加强双语教师对汉语语音、词汇、语法、汉字等语言要素的掌握，加强基本汉语教学技能的训练，着重提高学生理解、运用汉语的能力和用汉语进行逻辑思考的能力，提高使用现代汉语普通话进行交际和教学的能力，为将来更好地从事阿克苏地区民族学校中小学汉语教学打下坚实的汉语基础。

一、汉语精读课堂教学的主要问题

(一)汉语基础薄弱

阿克苏教育学院浙江援阿双语教师培训2014级共有21个班开设汉语精读课，每班学员40人左右，均是来自阿克苏地区一市八县的在职教师，其中近80%是初中老师，囊括初中的14个学科，另外还有近15%的小学老师和不到5%的高中老师。调查发现，汉语文教师与维语文教师的汉语口语表达层次差异较大，书面语表达则普遍较为薄弱。语言基础薄弱主要体现在语言要素基础和语言技能基础两大方面。

1．汉语语言要素基础薄弱

根据普通语言学的观点，语言作为人类最重要的交际工具和思维工具，一般包括语音、词汇、语法三大要素。文字虽然不是语言的基本构成要素，但是由于汉字语素音节文字的特殊性，大部分维族双语教师的汉字习得是各项语言要素中最弱的一项。

( 1)语音要素基础

语音是语言的物质外壳，是语言最直接的物质形式。汉语属于汉藏语系，而维语属于阿尔泰语系;汉语主

要采用音高和音质别义，而维语多采用音质、音长和音强别义。在具体的精读课堂教学过程中，我们发现，大部分维族双语教师在汉语语音要素方面，声母的偏误主要集中在舌面音j、q、x与舌尖后音zh、ch、sh、r的区分上，以r尤为严重;韵母的偏误主要集中在a开头度偏小、e发音部位靠前、o与u等圆唇音圆唇度不够、ing与eng后鼻音共鸣不充分、中响复韵母介音丢失等方面。

声调是绝大多数维族双语教师语音习得的“重灾区”，调值和调类的问题均较为严重。调值方面:阴平普遍偏低，大部分处于44甚至33调;阳平尾音上扬不明显，处于23或者24阶段;上声调型生硬，中间有断层，基本上处于212和213调值阶段;去声下降不明显，处于53或者52的下行过渡阶段。调类方面: 80%以上的学员不能有效区别阳平和上声，阴平都作去声的现象也较为普遍。

( 2)词汇要素基础

词汇是语言的建筑材料，是反映一个人掌握某种语言程度的重要参考标准。汉语词词义丰富、变化多端并具有深厚的文化底蕴，其词汇量之巨大令多数双语教师头痛不已。根据抽样调查的结果，大部分维族双语教师所掌握的汉语词汇量在1000左右徘徊不前，甚至对有些使用频率极高的实词尚未掌握。如很多维族双语教师经过一个学期的汉语学习，在第二年精读课时还分不清“你”和“我”等人称代词的区别。

( 3)语法要素基础

语法是语言的结构规则，包括词法和句法两个方面。从语言类型学的角度来说，汉语是典型的孤立语，形态标记较少，主要依靠语序和虚词来表达各种复杂的语法关系;而维语属于有代表性的粘着语，其各个语言单位之间的语法关系主要依靠形态变化来实现。二者的语法手段差异较大，且在语序和虚词的使用方面存在着多种不对称的关系。举例来说，汉语的基本语序为典型的“SVO”，修饰语位于中心语之前，有补语;而维语的基本语序为典型的“SOV”，修饰语位于中心语之后，无补语。因此，维族双语教师的语序偏误极多，尤其是宾语的前置问题较为严重，“我汉语学习”“老师汉字写”这样的句子比比皆是。对于补语，大部分维族双语老师不约而同地选择了回避策略，尽量少用或者不用。

( 4)汉字要素基础

汉字是记录汉语的书写符号系统，是一种典型的语素音节文字，其书写呈现出明显的方块结构;而维吾尔文是以拉丁字母为基础的文字，其书写体现出鲜明的线性特征。汉字与维文的书写方式、书写顺序、空间架构都存在着明显的区别。因此，维族双语教师的汉字习得偏误相对于语音、词汇、语法来说更明显，也更直接。总体来说，合体字的偏误率远高于独体字;在合体字中，上下结构的字偏误率高于左右结构的字，半包围结构的汉字偏误率高于全包围结构的汉字。

2．汉语语言技能基础薄弱

所谓语言技能，即运用某一特定语言进行基本交际的能力。在第二语言教学界，对语言技能习得的进程达成了一定的共识，最著名的即“木桶理论”，即一个人的语言交际技能由听说读写多方面组成，其交际水平取决于最薄弱的那一项。

由于精读课是集听说读写四项语言技能为一体的综合性课程，在课堂讲解和训练中尤其要注意四项语言技能的平衡和综合。在汉语作为第二语言习得的教学进程中，一直存在着听说领先、读写跟上和听说读写齐头并进两种教学模式的分歧。

我们所采用的教材，是东北师范大学出版的针对新疆中小学教师继续教育和新疆中小学少数民族双语教师培训的系列教材，总体的内容编排比较具有新疆的地域特色;编选的课文与双语教师培训实际相接近，能够让学生学以致用;课后练习紧扣课文内容，形式灵活，具有较高的可操作性。但这一系列教材存在一个明显的问题，就是对听说读写四项技能的训练严重失衡。对读过度倚重，轻视听说，写的方面严重滞后，使得这套综合教材对汉语交际技能、汉字的训练严重不足，致使学习者的书面表达能力与口头表达能力严重不相适应。

(二)个体因素限制

在汉语作为第二语言的习得进程中，影响学习效果的因素既有汉语本身的语言结构和学习者客观的语言基础，也有学习者主观的个体因素。限制阿克苏地区双语培训教师汉语语言能力提高的个体主观因素，主要有生理因素、认知因素和情感因素三个方面。

1．生理因素

年龄是限制第二语言习得的最关键的生理因素，也是第二语言教学界争议颇大的问题。关于母语习得，学界有一个已达成共识的关键期假说:从2岁至12岁，人的大脑处于语言侧化过程中，具有可塑性，儿童能自然习得母语。在印度发现的“狼孩”有力地证明了这个假说。

语言习得关键期假说在第二语言习得中也得到了较为广泛的应用。第二语言习得的关键期指学习第二语言的最佳年龄段，许多第二语言教育专家认为是指青春期开始之前的这段时期。一旦大脑语言功能侧化完成，就难以获得第二语言，因此儿童学习第二语言的成功率远高于成人，且在语音和口语表达方面具有绝对的优势。一旦过了语言习得关键期，发音器官和发音习惯固化，学习第二语言就比儿童时期速度慢，成功率降低，特别是母语的语音习惯很难克服。

上文已经指出，阿克苏双语教师培训的对象均是来自阿克苏地区一市八县的在职教师，平均年龄在30周岁左右，早已过了第二语言习得的关键期。他们大多数受过系统的师范教育，但汉语基础较为薄弱，在发音习惯、口语表达、思维方式、学习方法等方面受到第一语言维语的强势影响和负迁移阻碍，汉语语音习得的进程和速度明显低于幼年的维语学习者，年龄弱势明显。

2．认知因素

一般来说，影响汉语作为第二语言习得的认知因素包括智力、语言学能、学习策略和交际策略以及认知方式等几个方面。

影响阿克苏地区双语教师汉语能力提升的认知因素主要是第二语言学能。所谓第二语言学能，是指学习第二语言所需要的特殊认知素质，又称第二语言学习的能力倾向，包括语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力四个方面。

大部分维族双语教师的汉语语言学能较为薄弱。首先，对汉语语音的编码解码能力不强，识别汉语语音成分并保持记忆的能力较弱，尤其是在声调记忆方面几乎完全是随心所欲地改变相对音高，“维腔维调”的痕迹非常明显;识别汉语句法结构和语法功能的能力明显不足，对现代汉语特殊的语法结构，如“把”字句、“被”字句、存现句、主谓谓语句、形容词谓语句并不敏感，对汉维语法的差异之处未能深入理解;早已度过第二语言习得的关键期，在短时间内迅速记住大量汉语语言材料的能力较弱;从不熟悉的汉语语言材料中归纳句型和其他语言规则的能力较低，汉语作为第二语言的语言学能总体处于较低水平。

3．情感因素

情感因素在汉语作为第二语言的习得过程中起着极其重要的作用，不少语言教育专家，如斯特恩等人认为其作用远远胜于认知因素，是启动第二语言习得的“发动机”。影响第二语言习得的情感因素，主要有动机、态度和性格三大方面。

在汉语精读课课堂教学实践中，态度是最主要的限制因素。心理学实证研究表明，学习第二语言的态度与所取得的学习成绩之间的相关度高于学习其他科目的态度与成绩之间的相关度，这主要是因为第二语言习得受制于更多的情感态度因素。新疆双语教师汉语学习态度的影响因素主要有对汉语社团和汉语文化的态度、对汉语的态度、对汉语课程以及对汉语教师、教材的态度等。

大部分维族双语教师对汉语文化、历史、社会和汉族人民有明显好感，向往汉族人的生活方式和精神文明;对汉语好感也较强，认为其语音优美，结构和表达方式丰富多彩，在日常生活和今后的双语教学中有较大的交际用途，因此其学习汉语过程本身就是一种巨大的乐趣。但部分双语教师参加双语培训并非完全出于本人意愿，存在一定的抵触情绪，加之汉语本身与维语的巨大差异，学习积极性不够高，这些都是我们在精读课堂教学过程中迫切需要解决的关键问题。

二、汉语精读课堂教学原则

(一)多重输入原则

根据认知语言学的普遍观点，对语言形式的认识和感知必须建立在一定的语言输入基础之上。从20世纪70年代末开始，美国著名的语言教育家克拉申针对第二语言习得提出了一系列假说。1985年，其在著作《输入假说:理论与启示》中正式提出了输入假说，回答了人们如何学习语言这一关键问题。克拉申的输入假

说主要包括以下三个方面:其一，人类获得语言的唯一方式是对知识的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识;其二，输入的语言信息既不要过难也不要过易;其三，听力活动对语言最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的。

克拉申的输入假说对双语教师精读课程也有很大的启示。为了追求最佳的课堂教学效果，我们不仅要大量增加汉语语言要素输入，更要注意汉语交际技能和汉语交际语用要素的输入。

在汉语精读课课堂教学的初级阶段，一定的语言关怀是必要的。使用一定比例的维语，放慢语速，使用最常用的词汇、实物、画图、动作演示、多媒体设备，可以在某种程度上强化汉语语音、词汇、语法、汉字的输入密度，增加学生识记汉语的多重感知线索，学生学习的积极性和趣味性得到了有效的触发，从而达到最好的课堂教学效果。而在汉语精读课课堂教学的中高级阶段，不仅要利用阿克苏教育学院良好的语言环境，有针对性地增加汉语语音、词汇、语法等语言基本要素的输入，更要适当地强化汉语听说读写等汉语交际技能的输入以及汉语表达的语用原则和文化准则。

(二)精讲多练原则

“精讲多练”是上个世纪60年代初由北京语言大学教师所总结的一条对外汉语课堂教学原则，在汉语作为第二语言的精读课程教学中，也一直是我们强调的首要原则。精读课程就其本质来说是一门综合课程，注重的是语音、词汇、语法等语言要素的积累和听说读写等语言交际技能的提高。二者皆有赖于对汉语要素的灵活运用，是“规则的学习”和“习惯的养成”的有机统一，在具体的课堂教学中尤其要处理好讲与练、知识与技能的关系。新疆双语教师培训的对象是以维吾尔族教师为主体的成年学员，普遍理解力较强而记忆力、模仿能力较为薄弱，这一原则的贯彻尤为重要。

在双语教师培训精读课程的具体讲授过程中，“精讲”侧重的是适当的理论知识和语言规则的介绍。语言知识不能不讲，但要讲得少而精，多用归纳少用演绎，多用明示少用启发，要严格控制讲解的比例，避免精读课变成“词海”。“多练”侧重于教师基本规则讲解之后把大部分时间交给学生，让学生在课上和课下反复练习，掌握要点，迅速提高语言要素使用的熟练程度，有意识地提高精读练习的趣味性。

(三)听说读写分阶段侧重原则

鉴于双语教师汉语培训过程中所出现的语言要素基础薄弱和语言交际技能薄弱等情况，在精读课课堂教学中应贯彻“听说领先，读写跟上”的教学原则。在为期两年的新疆双语教师培训中，精读课程对听说读写语言交际技能的侧重应有所不同。在第一个学期的精读课程中，重点应致力于听说能力的提升，重点解决语音标准问题，提高学生对汉语语音的敏感程度和辨识能力，对于汉字的书写可稍放松，不可求全责备，否则双语教师很有可能出现典型的“认知超载”现象而在听说读写各个方面都停滞不前;在第二、第三学期，在保证不断纠正语音偏误、有错必纠的前提之下，适当对汉字的书写和书面语表达有所加强，从组词造句到连缀成篇章，逐步加大书面语表达训练的强度和有效性，这样才能在第四学期达到听说读写四项技能的全面提升和均衡发展，为进行双语教学打下坚实的语言基础。

三、结语

对新疆双语教师来说，汉语不仅是生活语言、工作语言、交际语言，更是生存语言;对新疆双语教师的汉语教育不仅是汉语语言知识和汉语语言技能的教育，更是汉语的凝聚力、向心力和感召力的教育。在新疆双语教师培训汉语精读课堂教学中，要实现掌握汉语语言要素和提升语言交际技能的多项合一，为新疆双语教师能够成为真正积极的双语者和双语教育者打下坚实的语言基础。

参考文献［］

［1］陈昌来．对外汉语教学概论［M］．上海:复旦大学出版社，2008．

［2］徐子亮．汉语作为外语的学业习研究［M］．北京:北京大学出版社，2010．