吴登文

经过十余年的课改历程，中小学的课程相对稳定下来。“课程”的稳定，需要我们再次回到“教学”上，当然，这并不是说过去十余年里我们重视“课程”而忽略了“教学”，也不是说“课程”和“教学”是两个完全独立的概念，而是说需要适当的“战略重心的转移”，需要在课堂里探索“课程的教学实践”，需要回归到“教学”这个基点上继续落实课程。它们内在的改革思路是一致的，课程改革的重点之一在于推进学生学习方式的变革，而这一变革恰恰需要通过教学方式的变革加以实现。

未来，“课程”依然重要，“课程理念”还需要进一步深化，但我们实践的话语中心应该转移到“教学”上来，教学问题要比课程问题复杂千百倍，课程的“刚性”、“外在规定性”，需要通过教学去内化，去实践。“实施理想的课程要尊重教学的可能性”（杨启亮《论理想的课程与教学的可能性》），古德莱德所言的“五种课程形态”也是这个意思。要想缩小“理想的课程”和“实践中的课程”之间的落差，只有通过好的教学实践才有可能实现。在这篇短文里，我们无法全面讨论“课程”与“教学”之间的关系，而是想刻意强调我们关注的是“好的教学”，实施“好的教学”需要空间，需要时间，需要专注。我们不但要继续传播课程理念，也要下气力传播教学理念，通过“好的教学”落实“好的课程”，通过好的教学实践，实现预定的教育教学目标和课程目标，探索对目前的课程体系进一步完善和改进的途径。

坦率地说，广大中小学教师期待“课程”和“教材”的相对稳定性，至少在未来的十年里，义务教育阶段不再大幅度地更新教材和课程标准，而是专心致志地从事教学实践、教学研究和教学培训，努力通过个人的教学活动，加强对新修订的课标和教材的深度理解，“静悄悄”地改变我们的课堂，提升我们的学科教学质量。要继续鼓励教师在教学方面的创造性，尊重教师教学风格的独立性，全面激发教师对教学研究的激情，提高教师学科教学的水平，培养教师教学的个性与特长，帮助教师形成对所教学科的教学主张。我们应当努力提炼和深化本世纪第一个十年以来课程改革过程中所形成的“课堂文化”和“学科教学思想”，使之与我们已有的优秀的学科教学传统相连接并融合。

这样讲，也并不是说以“课程改革”为重点和以“教学实践”为重点应该轮换交替进行，而是想强调教学的实践性、复杂性和重要性，远远超过了课程的复杂性。课程具有“顶层设计”的特征，而教学富有“直面实践、丰富多元”的特点。虽然“课程改革”和“教学改革”是统一的，但它们关注的重点仍然存在一定的差别，各有自己的边界，这是不能否认的客观事实。“课程与教学之间存在一种相向的张力，我们需要想方设法激活这种张力，让理想的课程的张力趋向于教学的可能性，让教学的可能性的张力趋向于理想的课程，策动它们的相辅相成”（杨启亮）。■

（作者单位：青海省中小学教学研究室）