张 爽

(通化师范学院 教育科学学院，吉林 通化 134002)

授人以鱼不如授人以渔.上个世纪七十年代，我国著名教育家叶圣陶针对传统教育模式提出教育的最大目标就是教是为了不教.明确教与不教之间的关系，才能真正巧妙的转化教师早期的“教”与目标的“不教”.人类的学习主要包括两种学习方式：杜威所倡导的个体通过其亲身实践而摸索总结出规律性知识的学习“做中学”和现代认知心理学看重的通过对样例进行分析归纳而进行的学习“例中学”.[1]由于小学生年龄因素以及理解推理能力的影响，小学生通过“做中学”是将“教”转化为“不教”最合理的形式.“例中学”从教育心理学的角度被称为样例学习，也就是通过示例的演练来进行教学，使学生通过示例学会知识.示例演练教学能否得到有效的结果，将所学知识进行迁移应用，自我解释起着非常重要的作用.

1 自我解释的涵义

自我解释的概念是Chi等人在1989年研究学习物理样例时提出的.自我解释(Self-explaination)是学生在学习过程中自己向自己解释学习内容的知识获得过程.并以“问题”或“判断”等各种形式呈现的外部信息的加工过程，是一种学习者能利用原有的知识来主动建构新知识、提高学习效率的学习活动.[2]表面上看来，自我解释只是一种学习者在样例学习过程中进行的言语活动；而从其内在的心理机制上看，自我解释可以看作是一种对样例的学习以及在此过程中的问题解决策略.学习者通过解题过程中运用自我解释策略既可以促进对所学知识内容的理解，又有助于提高学习者的问题解决技能.[3]自我解释主要包括两种类型：一种是用一些方式来提示学习者进行自我解释的引发自我解释；另一种是学习者自发产生的、没有其他的辅助手段给予引导或支持的自发自我解释.Renkl(1997)发现，优等生对样例的自我解释主要有预期推理和基于原理两种类型.预期推理类型是预测样例解法的下一个步骤是什么，然后对比自己的预测与样例是否一致，这种自我解释学习者在开始学习过程之前已经具有了相对较高水平的先备知识；基于原理类型是尽量把握解决问题的思路，识别问题的基本含意，弄清问题的目标结构或解决问题的子目标及其关系，并找出解题的规则或原理.[4]自我解释对不同能力的学习者问题解决的有效促进作用在生物、计算机、课文阅读理解和逻辑推理等各个领域得到了反复的验证：自我解释针对解决那些具有相同的结构或在解决办法中包含了相同的基本原理，而表面特征不同的问题以及具有不同的结构，需要对原来解决办法的程序进行修正的问题在学习和解题上都有较好的效果.因而，自我解释是提高教学质量的重要组成部分，摸清自我解释的影响因素，从小学生开始就教会学生进行高效的自我解释影响深远.

2 自我解释的影响因素

结合小学生的年龄以及身心发展特点，小学生自我解释主要受以下因素影响：

(1)先前知识.通过自我解释来获得新知识的过程，是利用原有知识建构的过程，因而小学生先前的知识储备的数量与质量影响着自我解释的质量.主要包括与学习的材料直接相关的领域特定性知识、与所研究领域相关的一般性知识、错误概念、在日常生活中可以获得的普遍性知识.裴利芳[5]等人利用测验筛选出具有相同领域知识背景中的优等生和困难生，将学生分为高、低领域知识组.通过实验研究表明，高领域知识组被试的解释特点是：发现所学知识的意义，加深对其原有的原理的理解；或建立新旧信息间的联结，使新规则与原有规则适用条件之间的差别更加清晰解释.低领域知识组被试的解释则与已有知识进行联结较少，不能正确区分规则之间的适用条件，主要通过句法加工的形式解释.可见，领域知识影响个体自我解释的水平.错误概念与普遍性知识属于与推断和理解有关的知识.[6]个体具有的相关错误概念越多，越阻碍对新知识的解释；而普遍性知识则促进对问题的理解和推断.

(2)样例形式.样例的设计形式很重要，直接影响着学生的注意和学习，优质的样例应减少学生的认知负荷，促进学习者的自我解释，提高学习效率.Sweller等人指出：缺少一些解题步骤，需要学习者自己补充完整的样例学习，个体的自我解释质量较高.邢强，莫雷(2003)[7]以及史月杰(2014)[8]进行样例与问题解决实验研究表明，渐减提示法促进学习中的自我解释.渐减提示法是先呈现解题步骤完整的样例，接着该样例的呈现步骤缺少倒数第一步，依此类推.因为这些需要学生进行推导，并补充已缺失的部分，有助于产生高质量的自我解释.但单纯通过渐减提示法进行自我解释并不足以对样例理解透彻.因为仅通过减少提示这个过程中没有明确问题的目标结构，不利于小学生对问题目标结构进行把握.保留子目标可以促使小学生对子目标的注意，对子目标进行更多清楚的、更有意识的自我解释.Mwangi(1998)研究3、4岁儿童解决比较型应用题能力发现，分离示例组产生的解释数量显著多于整合组.

(3)个体差异.小学生存在着个体差异，因而自我解释的特征并不一致.Neuman(2000)认为自我解释是起到通过语言来调节思维的动力作用.[9]Symons等人(1995)发现自我解释的成功可能是由于提高了阅读理解力的策略.[10]因此个体的语言能力，思维的逻辑力，分析力，个体的监控和调节能力都很重要.Chi(1989)通过对物理课样例学习的研究发现，学习成绩优异的学生在学习解题的时候，遇到不理解的步骤时，会试图对解决步骤做出自我解释，而学习成绩不好的学生在学习样例时，较少进行自我解释.

(4)自我解释训练.Renkl在进行自我解释的实验前，先告诉被试自我解释的重要作用，实验发现，被试经过短期的自我解释训练促进其实验过程中自我解释程序使用的频率.[11]外部提醒诱发个体产生自我解释比自觉产生自我解释更有效.因为大多数的小学生如果没有外部的支持不能自觉、积极的使用自我解释，即使使用自我解释，也是零碎的、低效的和不完整的，而且有些小学生对有些问题和步骤根本就无法做出解释.

自我解释的影响因素较多，除了受先前知识经验，样例材料的呈现方式特点，个体阅读理解能力水平等因素的影响，还受到个体智力、动机、自信等因素的影响.教育工作者应该充分利用已知的影响因素促进小学生自我解释的水平.

3 小学生高质量自我解释的促进方法

(1)扩大知识量.自我解释是将新知识与头脑中已有的旧知识结合加工建构新信息的意义，因而，专业领域的知识对自我解释具有直接的意义.小学生由于知识组织概括能力不强，因而对旧知识的利用就不完善.针对小学生自我解释知识量的储备，课堂上，老师应重点强调领域性知识的基本概念、原理及关系规则，并明确概念的层次、包含关系.学习成绩不好的学生之所以不能进行合理的自我解释，是因为先前知识少或者层次不够清晰，所以在利用的时候不能够很好的提取.课后，教师应提倡广泛阅读，积累知识，阅读是学好一切知识的基础.

(2)样例设计.样例的设计非常重要，明确生动、清晰具体的样例会让小学生更容易进行自我解释，产生迁移.根据以往的研究，针对小学生可以采用如下方法.样例设计利用渐减提示法，即老师将一个复杂的大问题分解为一个一个小的标题，提示学生为什么将这些步骤组合在一起，或者逐步减少提示的内容，将小标题利用空行或其他醒目的符号代替来提示学生解释这些空行的原因.接下来的训练利用支架式教学与抛锚式学习的方法，使学生清楚在什么步骤上需要进行自我解释，养成遇到问题分步思考的习惯来促进学生的自我解释.Ainsworth(2003)的研究发现，在学习时图表材料的样例产生更多的自我解释.[12]因而小学老师在设计样例时要考虑多采用图表形式而非文字形式，也减少了识字量对小学生自我解释的限制.

(3)学习风格训练.每个个体学习时的思考推理方式不同，有的属于记忆型，有的属于思考型，有的属于沉思型，有的属于冲动型.自我解释是遇到问题进行推理操作的过程，要使小学生养成有效自我解释的学习方式，平时可以多让学生自己问为什么，遇到问题不是机械照着样例去做，而要思考为什么这么做，或者还有没有更好的解决问题的办法.

(4)自我解释的训练.我们可以参考Mcnamara (2001) 设计的自我解释训练模式SERT.首先，小学老师可以先告诉学生什么是自我解释，自我解释有什么作用；然后呈现样例，老师解释解答的规则和步骤，要求小学生对另一个类似的样例进行自我解释，老师提示小学生尽可能多地对解题步骤或解题所使用的规则原理进行解释；接下来，老师介绍几种典型的解题策略，然后给出每个策略对应的自我解释的例子；最后，让不同的学生回答使用的自我解释策略，讨论同学们都使用了哪些自我解释策略，效果如何并给予反馈.[13]SERT训练模式有利于学习者对样例的理解，提高了自我解释的质量，这种模式对低领域知识的小学生更有效果.其他研究表明，对于先备知识水平较低的小学生，应该引发他们采用基于原理的解释策略；而对于先备知识水平较高的小学生，应该鼓励他们采用预期推论的策略.[10]

通过样例进行示范教学是我国小学生掌握知识的主要模式和途径，而对样例进行高效的自我解释是样例学习的意义所在.如何使小学生通过自我解释真正掌握样例，需要小学教育工作者和教育专家们共同努力.