胡京昌+李玉芬

怎样上好历史课？我认为历史是人性的学问。既然是人，就有探究的天性、思想的骚动、生活的志趣，就有合作的欲望、逻辑理性的思考。如果我们把这一切，从人才具备的品质里剥离出去，把本该充满生命活力的课堂变成硬性灌输的场所，把充满想象力的人变成了一只只填充的容器，则必然失败。泰戈尔当年曾感叹：“教育与生活的分离，越来越严重，如果永远脱离现实生活，我们靠什么力量去发现真理呢？”人性的历史教育，就是绝不把学生变成一只塞东西的行囊，而是促其成为一个会思想的学习者与合作者，唯此，我们才不辱使命。

作为一名一线中学历史教师，首先要对本学科的思想方法了然于心。那么，什么是历史学科思想方法？高中历史教学有哪些学科思想方法呢？比较普遍的看法是指能反映历史学科知识本质、历史学科思维特点和历史学科思维规律，对学生历史学科综合素养发展起着决定性作用的基本思想方法。从认识论的角度看，研究历史必须有一定的指导思想，用一定的历史观来研究历史，即史观法;从知识体系的角度看，历史表现为一定的知识结构体系，即史构法;从研究的角度看，研究历史通常表现为对史料的研究，即史料法;从研究方法的角度看，历史研究主要表现为论从史出和史论结合的研究方法，即史证法;从研究的价值看，历史研究更看重其社会价值，即史值法。如何把这些学科思想方法灵活、巧妙地应用到课堂教学之中？

历史的内在逻辑与史构法

史构法是人们在研究历史时，对史实的知识结构进行分析的方法。历史，一度而行，一去不返，表面看杂乱无章，但是当我们具备了初步的方法和理论之后，会发现历史同万物一样有其自身的发展逻辑，当然，也不能排除历史的偶然因素。首先，历史的发展有其哲学的逻辑，马克思历史唯物主义世界观至今仍是我们解读历史演变的最好理论工具。春秋战国时代，呈现出大国争霸、礼崩乐坏、高岸为谷、山谷为陵、星转斗移、变幻莫测的态势，如果离开了生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识的理论，学生只看现象不看本质，就会掉入混沌异常的细枝末节当中，终不得要领。其次，历史的发展逻辑，往往与人的思维逻辑相向而行。比如：从抗日战争到解放战争，我党的行动受特定的思维路线图指引，那就是首先要有大的战略思维，即持久战。歼敌有生力量，战略决战，都属于战略层面的东西。战略定了，就要有战术执行，如游击战、运动战、歼灭战，都属战术层面的东西。战术有了，还要通过具体的战役去实施，如百团大战、三大战役等，每个战役又包含若干次战斗，如锦州攻坚战、攻克天津。这种军事逻辑，使我们能于思考当中把握历史的脉络。

开放性思维与多种史观

史观法是指利用顺应时代发展的历史观来研究历史的方法。不同的时代有不同的史观，不同的人有不同的史观。高中历史新课程重视的史观有近代化史观、文明史观、整体史观，等等。比如：在学习近代中国经济结构变动时，我设计的问题为：概括1840年后的半个世纪，说出影响中国经济转型的国际因素及经济转型的具体表现。这个问题的设计思考是：首先把中国近代转型置于整个世界，在全球化与现代化视野中观察，也就是大历史观中的以全球的目光看待变化的方法。又如：长达近半个世纪的两极格局，有人说是祸，有人说是福，有人说是福祸相依。到底我们应该怎样看待它的影响呢？钱穆说：“对历史要注意见深、见细、见大、见远、见人所不能见。”这样就要求我们有多种视角，包括哲学化的思辨、多种史观、对现实的思考、站在长时段与短时段去观察。

历史的史实和材料，归根到底，还是要由史观来驾驭的，站在山底、山腰、山顶，观察到的事物是不同的。黄仁宇在《放宽历史的视界》中指出：“学历史的人，要像游山水一样，溯江而下，看清了河流入海的过程，再回顾上游的山貌水型，方能做出有高度的评价。”大历史观的培养是一个循序渐进的过程。首先，要养成长时段观察历史的习惯，融合中国与世界，过去、现在和未来，链接古今中外。看人，不是一时一事而是一生一世;看事，不是此时此刻而是立足长远;看社会变化，不是看一时一段而是放眼千年，纵横万里，在广阔的时空中穿梭，方能窥得真相。比如：工业革命、罗斯福新政、战后资本主义的经济，体现了资本主义工业革命后一百多年的发展历程。二战后，资本主义的诸多变化，实际是对一百多年以来，资本主义经济发展与社会发展、环境发展不相协调的一种修正。同时是对工业革命以后，全球联系日益紧密，但是相关机制尚缺乏的一种完善。其次，大历史观还应当善于以小见大，黄仁宇的《万历十五年》，表面看，是写了万历年间的一些微观的人和事，其实他是透过个案，提炼概括历史的规律、趋势与特点，揭示明朝的症结所在，这一点，法国史学家乐高夫的观点“社会的变化，是最深层次的变化”与此相印证。我们的教学，往往叙事宏大，多结论，少材料，少人物，少细节，少理性化的提炼，打动不了人心，激发不了人的探究欲望，触动不了人的心灵，难有实效。比如，讲新教，从亨利八世的离婚案说起;讲布雷顿森林体系从外币汇率和信用体系讲起。管中窥豹，略见一斑。

何兆武先生说：“史家决定性的因素，是他的思想和感受力，不在于知识的积累。”历史是个望远镜，能看得广阔;也是个多棱镜，尽显世间万象百态;有时还是个哈哈镜，使我们雾失楼台，月迷津渡;还是显微镜，能放大看到它内部的细微之处。今人，仅凭幼稚化的想象，是不可能觅得历史真谛的。

史料法和史证法

史料法是指人们运用史料解读历史的方法。史料教学是最具历史学科特点的教学内容和教学方式，是历史学科不同于其他学科的重要标志之一。在进行史料分析时，除了辨别真伪外，还要注意两方面的内容，一是将史料放在特定的历史背景下研究。史料是客观历史的记录，都具有一定的主观性。历史学家汤因比认为：“无论在任何时代、任何社会，历史研究都同其社会活动一样，受到特定的时间和地点占据主导地位的思想倾向的控制。”如陈独秀1915年，曾经把义和团贬为最愚昧的一群，而1924年，则把义和团奉为伟大的爱国者;1922年歌颂苏维埃是人类伟大的明灯，1941年则科学地断言：苏联如果不改变其腐败的体制，早晚将走向灭亡。一语成谶，五十年后，苏联果然灭亡了。这说明，关注历史的思想者，不可凝固静止化，不同的语境、不同的时代往往带来的是不同的见解。

人的思想动机，更多植根于特定的时代。人是历史的主角，往往在教学中，忽略了对人内心世界的关注，使我们失去了最生动、最细微的素材，这是一种遗憾。科林伍德说过：“一切历史都是思想史”，因为，只有人类才有思想，充分挖掘人背后的思想动机，才能透过古人的内心世界，窥见过去世界的奥秘。

什么样的历史知识是容易储备并能随时调取的？大体上有如下特征：系统化的、生活化的、逻辑化的、材料化的、情景化的，其中情境化和材料化尤为重要。首先，历史终究发生年代久远，我们看到的，永远都是一个仿真品，只能在历史的遗留物中，寻找蛛丝马迹，有一分材料说一分话，才是客观的。英国史学家阿克顿认为史学就是收集史料的艺术，而傅斯年干脆提出史学就是史料学的观念。传统的历史教学，运用史料较少，大多当成了一种附属品，没有发挥史料在史论结合中的作用。其次，就历史研究而言，对材料进行去伪存真、去粗取精很重要。对学习者而言，建立学习情境是十分必要的。在教学中，史料与情境之间应是水乳交融的，即用最典型材料来构筑生动的情境，只有情境才能使客观的史实与认知的主体实现多方面的互动，才能使学生在积极的体验中完成对意义的建构。比如：工业革命的影响，使用了文献、地图、图表、文物等多种史料，构筑了伦敦——巴黎世博会的情境，引入广州、伦敦的时代风貌，切入全球通讯、交通、物流、金融运转，请来理性主义、自由主义、社会主义的代言人，走进社会观察最为深刻的变化。由此，学生的活动被赋予了时代的多元性和丰富性，近距离的感受，灵活而跳动的思维，多维的视角、时空的穿越都被浓缩在一个精心营造的氛围中，这比教师的干讲有效得多。

史证法是指人们在归纳历史结论、论证历史结论时，坚持论从史出、史论结合的方法。廖盖隆等认为：“论从史出是针对‘以史带论的偏颇而提出的针对性口号。‘史是指史料，‘论是指分析史料得出的结论。”它要求史学工作者尊重历史事实，熟悉史料，进行分析研究，从中引出正确的结论。比如，新文化运动，首先提供了12个口述材料，这锻炼了学生的记载能力。其次，让其分类。最终，阐述内在的逻辑联系，实现了情境与材料的结合，调动了学生的能动性，加深了对史实的认识。当年，王国维取地下之物与纸上结论相互印证，取异族故书与我之旧书相互比照，取外来之观念与固有之材料互相参照，对我们甚有启发。

理性升华与史值法

史值法是指人们通过对历史的研究，挖掘历史价值的史学方法。英国乔治·帕尔默认为：“皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，‘一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把他启蒙的那个个体带进这些价值中……教师应该用他们的智慧、道德价值去教育下一代的学生……也就是说教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递的转换。”价值是历史教育的起点和终点，没有价值的东西就是远离学生经验的东西，从而使任何学习都带有被迫的性质，因为谁也不会在弄不清价值的情况下去喜欢某个客观的对象。同时，历史是思想，是对现实的科学诠释。感受过去的重大事件，关注今日的国计民生，让科学发展观、和谐社会、生态文明、宏观调控的理念深入人心，充分认识伟大的发展时代给我们提供的难得机遇。用现实的经验去理解历史，再用历史的智慧来考察现实，让历史不死，启迪现实。

为此，我们日常的教学设计要注重每节历史课都有其灵魂，抓住灵魂就可以在其统摄之下，举轻明重，删繁就简，正确合理地筛选资源、整合流程、设置玄机、发掘认识，最终帮助学生完成对知识意义的建构。新政一课的主题定位在“让学习者通过罗斯福新政，认识科学发展观和建立和谐社会的重大意义”，这绝非庸俗地用历史为现实服务，而是把冰冷的历史概念转化为鲜活的现实理念：建立和谐社会，要注重人文关怀和关注弱势群体;科学发展观要注重宏观调控，关注生态文明，追求可持续发展。可贵的是这些理念绝非是由老师硬性灌输的，而是学习者通过主动建构而得出的，是发自内心的一种认识，也是对人类普世性价值观的一种认同。明确主题后，本节课的情境框架结构设计力求别开生面，以“美国得病—为什么得病—怎样治疗—治的效果—如何预防”为主线，使学习者通过巧妙的情境认知冲突、质疑困惑、探索思考、完成建构。在操作过程中，要追求突出重点知识与落实基本知识的平衡，教师指导与学生探究的平衡，挖掘书上信息与补充材料的平衡，传输历史阶段性、特殊性与普世性认知的平衡。根据这些基本原则，本节课通过课前准备和课上发言的过程促使大部分学生参与了学习活动。补充的材料简洁、生动、典型，为学习者提供了可靠的背景材料。教师作为学习的指导者，应为学习者提供探究的多种帮助，关键在于创造好的情境，同时也要充分体现历史的学科特点，促使学习者把罗斯福新政体现的特点、影响和启迪全面辩证地总结出来。在指导者帮助下，学习者不论是认识行为和自身能力都有所提高，我们的目的也就基本达到了。

经过多年的探索，我们逐步认识到：有思想力的历史课堂就是通过学科思想方法的巧妙应用使学生对历史问题能“自圆其说”，具备归纳、概括、综合、抽象的能力，同时能在原有的知识体系中生成新的思维元素，并且能对原有的知识层次进行完善，才能说具备了一定的建构新知识的能力。由此，我们认为，历史是基于本质规律而非复杂现象，基于学科思想方法的渗透而不是细枝末节，基于情境史料而非空泛议论，基于问题牵引而非死记硬背，基于理性认知不基于夸夸其谈。唯此，历史教育才能有新的进步。

参考文献：

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