毛羽佳/乐山职业技术学院

建构主义教学观在对口高职护理教学中的改革设想

毛羽佳/乐山职业技术学院

对口高职的护理学生在中职时就完成了全部的理论学习及临床实习，并且很多学生已经通过了护士资格证考试。因而，在高职阶段，单纯的重复教科书上的知识会显得枯燥乏味，学生对教师课堂讲授的抵触心理严重。而建构主义教学理论是当前具有重要影响的一种教学理论，它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学生对知识的主动探索和对所学知识在原有经验基础上的意义生成，全面提升学生的学习能力与学习效率，这一点十分符合对口高职护理学生的学习现状，因此提出建构主义教学观在对口高职护理教学中的改革设想。

建构主义；教学观；对口高职；护理

“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”“建立健全职业教育课程衔接体系”是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出的“完善中国特色社会主义现代化教育体系”的具体要求[1]。教育部职业技术教育中心研究所在对北京、重庆、广西地区，共13所职业院校调查中也表明：有近70％的中职学生有升学的愿望，他们中有81％希望选择原有专业继续学习，但是有82.5％的高职教师认为中高职的课程存在衔接问题，在专业课方面，主要表现在课程内容的缺失和内容的重复两方面[2]。因此，推进对口高职教学方法改革，完成中高职教学课程的衔接是势在必行的。

一、对口高职护理学生的学习现状

对口高职护理学生是在中职时就已经学习完内、外、妇、儿、基等所有专业课程，并完成了临床实习，且大多数已经获得护士执业证的一类学生。但是因为他们从护理临床又重新回到的学校，所以部分同学容易受临床一些不良影响而对我国医药卫生服务行业抱有偏见，对护理这个行业不能有正确的认识；再之，临床中养成的一些不按原则进行操作的不良习惯也会带到实验课中，部分学生在操作课上自由散漫，不愿意再在模型上按着操作流程认真完成操作练习；由于在临床习惯忙于配药、输液等基础操作，对相关医学专业基础课遗忘较大，学习只能生搬硬套，不能理解及创新；对于已经定科实习或者工作过的学生，对其他系统的知识则几乎忘记，因此，对于此部分学生的教学，高职教师仍然采用普通高职班的教学方法，势必不会达到良好的教学效果。

二、建构主义教学理论在对口高职护理教学中的应用

建构主义教学理论是当前具有重要影响的一种教学理论，它源自关于儿童认知发展的理论，自20世纪90年代传入中国，对中国教学理论与实践的发展产生了重要影响。建构主义教学理论中国化主要经历了引介与探索、批判反思与深化应用两个阶段。学者们通过发文、著述介绍建构主义教学理论的基本观点，基础教育、成人教育、职业教育等各类型、各层次的课堂教学中也对建构主义教学理论进行了探索应用。我国新一轮基础教育课程改革的进行也推动了建构主义教学理论中国化或本土化的研究。在教学目标、教学内容、教材、教学模式、教学评价、师生关系等方面都深深地打上了建构主义教学理论的烙印。建构主义教学观提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。它强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识在原有经验基础上的意义生成，全面提升学生的学习能力与学习效率[3]。这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的被灌输者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[3]。在建构主义教学理论下，普专对口高职学生可通过自己已经学到的内外妇儿等临床知识，结合自己的临床实践体会，对护理学专科知识进行意义构建，并在相互之间的讨论、协作中得到完善与提升，促使他们由单纯的技能型人才向技术技能型人才转型；而教师可以利用自身的经验及查阅最新的临床进展和研究文献，帮助学生完成每个知识板块的意义构建

三、建构主义教学观指导下的教学方法改革

在建构主义教学观指导下，对对口高职护理学生进行护理教学可尝试进行“回顾—查新—讨论—总结—实践”的教学方法，即先将学生进行分组，每组选择小组组长，教师在每次教学中提前布置下一个学习单元的主题及需要验证的各种假设，请小组成员先根据自己原有的理论知识和实践经验在小组内部讨论，并分配查阅最新临床进展的任务。最后，在课堂教学中进行分组汇报，教师进行最终的总结，如果实验条件允许，安排学生实践认证。

在“回顾—查新—讨论—总结—实践”阶段，学生要成为意义的主动建构者，在学习过程中主要从以下几个方面发挥主体作用：

（1）用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中，学生主动去搜集并分析每个教学单元的相关信息和资料，对每个学习主题提出的各种假设去努力加以验证；

（3）要把当前的学习主题联系自己已有的理论知识和临床实践心得，并对这种联系加以认真的思考和验证。

而教师作为学生建构意义的帮助者，在教学过程中主要从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）创设与每个学习单元相符合的学习情境，并提示新旧知识之间联系的线索及建构当前所学知识的意义。

（3）教师组织学生在课堂上开展讨论与交流，并对这种协作学习过程进行恰当的引导，使讨论朝有利于意义建构的方向发展。

从建构主义教学观指导下的“回顾—查新—讨论—总结—实践”教学方法可以得出，学习是学习者运用先前已有的知识以自己的方式主动地建构意义的心理过程，而不是对现成知识的被动接受。并且在每个教学单元学生都会进行小组内和小组间的交流、讨论、辩论，这样会使得学生把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程结合起来，使得学生建构意义的效率更高、质量更好。但是，在此次改革设想研究中，研究对象毕竟只是中专毕业，大专在读，无论是理论知识还是临床实践，或者文献查新技能等方面，都存在较大的不足，因此，对于学生在汇报中未能完整呈现出的知识，教师要恰当引导、讲授，重视学生的“意义接受”。同时，建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性、情境性，在一定程度上扩大了知识可探索的范围，有利于个体创造性的发挥，然而，过分关注，会使这种理论陷入主观主义，经验主义之中[4]，因此在教学改革中还应特别注意学生在知识的建构中引导其追求知识的普遍性。

∶

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）．

[2]刘育锋,周凤华.中高职课程衔接：来自实践的诉求[J].中国职业教育,2011,(24)．

[3]刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].职业教育理论学习文集,2014,9：1．

[4]谭顶良,王华容.建构主义学习理论的困惑[J].职业教育理论学习文集,2014,9：4．