邹丽玲/北京工业大学实验学院

浅析我国高等教育评估模式的成因及趋势

邹丽玲/北京工业大学实验学院

目前，我国高等教育评估模式属于政府主导型，这是由我国高等教育的历史渊源、文化传统、教育管理体制决定的。评估的三方主体力量：政府、社会、高校呈现出一种融合与平衡的趋势。

高等教育;评估模式

在人类的历史长河中，教育具有最长久的继承性。自20世纪80年代，随着高等教育的快速发展，绝大多数国家完成了由精英教育向大众化教育的转变。然而，相伴而来的教育经费短缺、生源竞争，特别是教育质量下降等一系列问题，越来越受到各国的重视。为此，大部分国家纷纷建立有效的高等教育质量保障体系，以防止高等教育质量的滑坡。而高等教育评估已经成为各个国家保证高等院校教育质量的一种主要的，行之有效的做法，成为建立高等教育质量保障体系的重要内容。由于各个国家的历史、文化传统及各自的教育管理体制的不同，所以评估模式也不同。

本文通过从历史、文化、高等教育管理体制三方面来对比国外主要国家的评估模式与我国的评估模式的特点，进而得出我国现有的评估模式是客观条件决定的，是符合我国现阶段的实际情况、是发展过程中的必经阶段的结论。此外，笔者进一步对世界高等教育评估的整体趋势进行了展望，认为评估的三方主体，即政府、社会、高校，逐渐会达到一种力量的融合与平衡。

一、 世界高等教育评估的主要模式

目前，世界上高等教育评估主要有两种模式：政府主导型及政府、学校、社会协调型。

法国、丹麦和中国都基本属于政府主导型，该类型模式的特点是：政府直接参与评估机构的建立和运行，评估能充分体现政府的意志，国家能够从宏观角度出发，引导高等教育评估方向；同时，政府的强制力保障了评估工作能够按计划进行。

英国、荷兰、日本、德国、美国都基本属于政府、学校、社会协调型，该类型模式的特征是，政府不直接参与评估机构的运行，或者既有体现政府意志的评估机构，也有非政府的中介评估机构，但政府对评估机构给予认证和支持，该运行模式中已不是一种社会力量，而是国家权力、市场机制和院校自治共同作用。

二、我国形成政府主导型评估模式的原因分析

马克思说过：“人们自己创造自己的历史，但是它们并不是随心所欲地创造，并不是在它们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”[1]我国的评估模式是政府主导型，这并不是一种偶然，而是各种因素共同作用的结果。笔者认为，我国形成了政府主导型的评估模式而不是像欧美主要国家形成了政府、学校、社会协调型模式，其原因主要有以下三个方面：历史渊源、文化传统、教育管理模式。

(一)历史渊源

西方的高等教育可以追溯到中世纪（五世纪到十四世纪上半叶）。在中世纪以前及中世纪前期，欧洲各国的教育带有浓厚的宗教性和明显的等级性，教育的目的是训练僧侣，封建官吏和骑士。到了十一世纪以后，随着城市工商业的发达和市民的兴起，逐渐出现了近代大学，如意大利的波隆亚大学、法国的巴黎大学、英国的牛津、剑桥大学等等。到了十四世纪时，已经办起了四十多所大学。这些大学最初是由热心学术的市民或者学者兴办并实行自治，大学可以自行规定各种有关制度，实行教授治校。如果政府当局破坏大学的特权，大学往往以迁移来表示抗议。

我国的高等教育的产生与发展与西方是不同的。我国古代高等教育可以追溯到殷商时代。在我国古代，高等教育主要由官府主办，教学内容以经史典籍为主，教育目的在于培养统治人才。儒家经典《大学》对这个时期的高等学校的培养目标做了这样的概括：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”（《礼记。大学》）。中国古代的“修身、齐家、治国、平天下”也可清楚看出教育与社会和政治有着直接的关系。中国近代高等教育始发于洋务教育。第二次鸦片战争后，清政府出于对人才的需求，从19世纪60年代开始，创办了一批学习“西文”和“西艺”的新式学堂。天津中西学堂（1895）、上海南洋公学（1896）和京师大学堂（1898），一般被认为是中国近代大学的雏型。但这些学堂都是为了培养翻译人才、军事和技术人才而由国家设立的。这些学堂经费完全官给，自然也就难谈大学自治了。如京师大学堂“与其说是一所具有自治权的高校，不如说是一所同以前的翰林院和国子监类似的教育行政机构。”[2]

在对比中，我们不难发现，我国的高等教育从产生到发展的历程中，与政治都是紧密相连的，甚至可以说，政府的推动是高等教育发展的最主要的动力，因此，大学自治在我国是缺失的；而欧美国家在传统上给予大学充分的自治权。

（二）文化传统不同

文化传统对一个国家、一个民族来说是思想根基，是精神支柱，体现了这个国家独特的民族心理和经验。毛泽东同志曾指出∶“一定的文化(当作观念形态的文化)是一定社会政治经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定的社会的政治经济。”

西方人崇尚自由主义、个人主义。个人主义作为西方文化精神的基本构成要素,广泛地渗透于西方的社会生活,亚里士多德认为：“人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”。个人主义作为西方文化精神的内在构成要素，始终贯穿渗透于西方的社会文化生活之中。美国的道德传统来源于欧洲，早期的欧洲移民者把自由主义的思想带到了美洲,在新大陆得天独厚的自然条件中,自由主义思想在美国广泛传播，逐渐形成了整个美国社会的政治、文化基础。这种人本文化养成了欧美人重视个人权利、独立、平等和民主的价值观。

然而，中国的文化传统截然相反，中国人习惯于将自己摆在一个群体的环境中，而不习惯成为社会的独立一员。我国文化传统的这种群体和集中意识渗透到高等教育评估中，表现在学校与教职工更多地把自己看作是评估活动的执行者，比较被动地接受评估，缺乏自主权和主动革新的动力。

（三）管理体制不同

无论是何种模式，“各国高等教育质量保障模式的选择与构建都是以其各自的高等教育宏观管理体制为出发点并与之匹配的。各个国家的高等教育质量保障模式都反映了该国高等教育的宏观管理传统。”[3]

例如，英国的高等教育管理体制的特点是中央集权与地方分权相结合的教育管理体制，因此，在高等教育评估模上上，英国采取的是质量审核制度，由官方和民间共同管理。

美国是一个典型的分权制国家，联邦政府无高等教育的立法权和管理权，高等教育管理具有明显的地方性和多样化的特点。美国高等教育的管理体制也体现了这一特点。因此，美国的高等教育评估主要采取质量认证制度，即社会参与的非官方独立的联合机构，主要有两种不同运行机制的机构。其一是官方认可发挥“引导”作用的认证机构，包括负责从整体上对一所学校进行全面鉴定的地区性认可机构，和对大学的专业院系和独立的专业学院进行鉴定认可的专业认可机构。其二是发挥“自保”作用的非官方自愿性联合团体。

西欧大陆国家以及我国的高等教育管理体制大都属于中央集权型，政府自始至终保持对高等学校尤其是公立高等学校的控制。因此进行的高等教育评价工作基本上都是由政府机构发起。例如，法国的国家教育评估委员会（CNE）在管理、研究和财政方面都有自治权，直接向总统汇报工作；丹麦评估协会（EVA）是丹麦教育部下设的一个独立的机构，其目标是通过该机构具体工作来保障和提高丹麦高等教育教学质量，对高等学校进行质量评估一般都是由国家教育理事会决定、教育部部长认可后开始的，因此质量评估中心实际上是一个执行机构。我国开展高等教育评估大体经历了三个阶段，从初始研究阶段，即1985年开始，教育部开始在工程类专业和课程开展评估试点；到大面积试点阶段，从1994年起，教育部在新建的本科院校中开展教学工作合格评估，至1999年共评了170多本科院校。为了保证扩招后的教育质量，2003年，教育振兴行动计划中明确规定建立周期性的教学评估制度，对592所本科院校进行教学工作水平评估，由此，高等教育评估进入到了全面开展阶段，从2004年开始，教育部委任各省教育行政部门对1000余所高职院校进行人才培养工作水平评估。可见，在这些国家里，政府在评估的决策和工作程序上的影响不可忽视。

三、评估主体力量的发展趋势

虽然由于历史、文化传统、管理体制等多方面的原因，我国高等教育评估模式有自己的特色，但是作为一个事物，它有其自身的共性的规律。伯顿·克拉克（Buiton Clark）在其《高等教育系统》（The Higher Education）一书中，提出了其著名的三角理论，详细分析了影响高等教育系统的三种主要力量：学术界、政府力量和市场力量。笔者认为，从全世界范围看，这三种主要力量呈现出一种融合与平衡的态势，任何一方过强或过弱，都会导致其余两方的力量与之平衡。我国古代哲学家老子曾说；“天之道，损有余而补不足。”这句名言可以很恰当地表明三方力量的发展。

这三种力量对高等教育的影响越来越明显。首先，在现代社会，大学越来越成为社会的中心，受到社会更多的关注，社会对高等教育寄予了更大的期望；其次，高等教育的发展对一个国家的强大起到了决定性的作用，任何一个国家的政府也不可能忽视它；最后，高校也必须不断关注自身的质量，才能在竞争中脱颖而出。

在这三种力量的共同作用下，政府控制过强的国家，会更多地放权给高校和社会，而在高校自治和社会监督为主的国家，则会受到政府更强的干预力度。

例如，在有重视质量传统的英国，每个大学都有自己的质量控制机构。但质量审核和质量评估则由政府严加管理，主要由1997年成立的高等教育质量保证署（QAA）和相关专业组织（如英国认证委员会BAC）对教育质量从外部进行评估。在美国，已经形成系统完整的认证制度，并趋于法制化、社会化。美国政府与认证机构之间是一种“动态的相互依赖关系”，近一两年来，政府正在逐步加强对认证机构和认证标准的干预。联邦教育部和高等教育认证理事会每隔五年对所有评估机构进行一次认证，这些机构在获得资格后才能对高等学校进行认证。然而，一些西欧大陆国家的情况正好相反，这些国家大学自治权力相当有限，办学经费一般由国家提供，在上个世纪80年代后期，政府适当地放宽了对高等教育的控制，增强高校的独立性与自主权。如，1985年荷兰发表了《高等教育：质量与自治》，政府允诺：“如果大学能够保证其质量的话，政府将给其以更多的自治和更大的制定学位与课程计划的自主权。”我国也在逐渐下放给地方和高校自身更多的权力；同时，也鼓励民间中介性机构参与评估，如1996年5月在上海成立了第一家中介性机构——高等教育评估事务所。

四、结束语

目前我国高等教育评估模式是由我国的历史、文化传统和教育管理体制等多种因素综合作用而形成的，是符合我国现阶段发展情况。有人提倡我国的评估模式应该仿照美国或英国的模式，这是对我国具体情况不完全了解所产生的错误结论。

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，这句话不仅说明个人学习的过程，也说明了学习和借鉴任何事物的基本规律。现代的高等教育质量保障的理论研究与实践探索在我国也仅仅有几十年的历史，因此，我们不仅要多多学习与借鉴国外评估模式的成功经验，更要深入地思考我国的具体情况。我国是世界上高等教育规模最大的国家，5年之内评了600所本科院校还有近千所高职院校，而澳大利亚5年只评了39所大学，瑞士5年只评17所大学，这种国情的特殊性决定了我国的评估模式的不同。实践证明政府主导的评估模式在我国是有效的，可以解决当前我国高等教育的主要矛盾。例如：上一轮评估的指导思想是“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”，核心要解决高等教育重大扩招后，在国家投入不足的情况下，如何保证办学条件基本达到标准和教学管理是否规范这两个核心问题。从各方反映看，这两个目标已经达到了，说明了这种评估模式是适应我国现阶段的实际情况。

因此，我们不能轻易地断言哪种模式是优越的，并且，近几年，中西方有从两个方向趋同的趋势，所以片面地强调照搬对方的模式更是不可取的。只有深入地探索我国高等教育的独特性，结合评估的理论，才能在实践上更好地指导我国的高等教育评估。

[1]《马克思恩格斯选集》第一卷[M]，人民出版社，北京，1973，第603页.

[2]（加）许美德《中国大学：1895-1995一个文化冲突的世纪》[M]，教育科学出版社，北京，2000，第64页.

[3]陈玉琨等《高等教育质量保障体系概论》[M]，北京师范大学出版社，北京，2004，第40页.