王琪

对于说理性课文的教学，教师在充分关注其文体特征的同时，更要注重分析学生在不同年段的发展目标和学习需求，合理开掘文本独特的语文教学价值，准确定位学生应该获得的言语技能，研制适宜的语言训练内容，使教学内容有变化，学生认识有提升，真正促进学生语文能力的发展。下面，笔者以《说勤奋》和《学与问》两篇课文为例，比较分析两者在结构、语言和训练点上的共性与差异，以便准确制定不同年段的教学目标，合理构建说理性课文的教学梯度。

一、结构从简单并列走向层层推进

《说勤奋》和《学与问》均为典型的说理性课文，具有一般说理文的共性特征，观点明确、语言直白。从结构上看，两者都是开头直接抛出观点，开门见山，干脆利落。文中都举了两个事例，而且都是正面举例，都是名人，都具有典型性，都自成一段，还都援引了名言古训。有这么多的共性，为什么前者在四年级，后者在六年级？有不少教师觉得《学与问》放在六年级太过简单了。之所以产生这样的想法，是因为没有深入研读教材，没有认真挖掘文本的差异，没有思考学情的不同，也没有领会教科书编者的意图所在。

仔细比较一下就能发现，前一篇文章说理内容的指向是唯一的，勤奋是全文的核心，所有内容都围绕勤奋展开；而后一篇文章说理的指向是两种行为间的关系，即“问”怎样，“学”怎样，“问”与“学”应该怎样，这是一种相互交错的关系。简单来说，前者摆出的是一个单一的理，后者说的是一个复杂的理。观点的差异决定着它们的论证思路是不一样的。初看结构，都是提出观点——举例论证一总结观点的基本模式，细看中间的论证过程，虽然都是列举典型事例，多角度论证，但是层次完全不一样。

《说勤奋》中司马光和童第周的事例都是为了说明勤奋的重要，两人条件虽有些不同，但还在同一个层面，属于并列关系，用两个事例只是为了让理说得更充分一些，说服力更强一些。而《学与问》中哥白尼和沈括的事例，则存在明显的递进关系。哥白尼的例子是为了证明敢问、会问、善问，突出问的重要性，并且还在后面插一段“能者为师”的说理，形成一种夹叙夹议的形式。可是问不到答案怎么办？找不到能者怎么办？这才引出沈括的例子，表明还要加上自己的观察与思考。也就是说，“问”能学到知识，但要得到创新见解，还需主动观察思考。

所以这一课的教学，教师要让学生明白较复杂的论证需要有层次的推进，材料的安排和设置都是有讲究的，以层层递进的方式说理，段与段之间形成极为紧密的逻辑联系，丝丝入扣，逐层深入，说理才更为透彻。

二、语言从言之有理走向言之有力

语文课上，教师必须关注语言、关注表达，说理性课文教学也一样。教师要带领学生品味语言，通过默读静思，圈画批注等方式，让学生沉浸于语言文字之中。教师必须在教学中带领学生体会文本语言的表达效果，这是语文教师的职责。包括对事例的学习，两篇课文都采用具体举例的方式，事例写得较为详细，所以教师都要带领学生捕捉和品味关键字词，都要进行朗读指导，读出味道，读出感情，这些都是共性。学生在品读中知晓这样写的妙处所在，用意所在，明白只有这样才能言之有理，更好地突出文章所提出的观点。

但是在语言学习定位上，教师要有度的把握。中年段的学生只需感受语言的表达效果，如《说勤奋》中司马光的“一遍又一遍……一直……滚瓜烂熟……”，童第周的“毫不气馁，急起直追……天刚亮……睡觉前……”等语言，直观地凸显两个人的勤奋品质。教师应带领学生在语言品味中形成认识，即举例论证时可以用具体、形象的语言来突出人物特点，从而更好地证明所提出的观点。

而到了高年级，更要注重品味文字的方法，更关注说理性语言的句式衔接，从而感受到说理性语言的严密性和力度所在。如《学与问》一文开头就提出“知识是学来的，也是问来的”，看似简单直白地表明“学”和“问”同样重要，但是联系后面“‘问常常是……”这句话再回昧一下，就能发现作者强调的是“问”，两者的位置是不能交换的，这就是说理性语言的层次性和严密性，这一点必须让学生感受到。课文中间有一段“能者为师”的议论，这是以前说理性文章所没有的，教师要让学生在比较中发现，举例与说理相结合会更具说服力，更能调动读者的思维导向和情感共鸣。特别是其中一组关联词句，教师要让学生在反复诵读比较中感受关联词连用的强大感染力。

最重要的一点，教师要通过范读、比较读、组织比赛读等多种形式，让学生体会到那种咄咄逼人的语势，读出那种让人不得不服的气势。多重复句是很强势的，这些关联词把说理的语言变成了一串连珠火球，一发接着一发，让人难以抵挡，这就是语言的力量。说理性语言需要力量，高年级学生要在学习中深刻领会说理既要言之有理，更要言之有力。

三、训练从着眼段落走向关注篇章

在说理性课文教学中，语言文字的训练，尤其是说理技能的训练常被忽视，更多的是对单一句式的模仿迁移，如设问句、比喻句的仿写等，这种训练可以有但不是必须有。此类课文的语言训练点应该定位于说理方法的实践，突出语言在说理方面的运用。说理性文章是就事说理，不是就事论事，观点鲜明，结构严谨，语言的针对性强。

教学中，教师要着重引导学生探索此类课文的逻辑结构，领悟课文以事例描述来证明观点的表达方法，引导学生区别各种语气、句式在表情达意上的差异，学习作者是如何围绕中心论点，将论证所需要的具体语言环境中的词、句、段进行紧密结合，步步推进，这是说理文共同的训练指向。

但在具体训练点的选择上，教师要更为重视年段的差异，中年级重点训练的是段落，高年级则是篇章，教师既不要越位，也不要缺位。具体到教学中，《说勤奋》—课就是练如何举例。教师要带领学生分析课文是如何写事例的，将两个事例放在一起分析，找出相似处，然后得出结论，构建一个“人物简介——围绕观点叙述事例——概括成就”的段落模式。

接着让学生迁移，可以结合前面学到的《徐悲鸿励志学画》中的内容来进行事例写法的迁移。而到《学与问》，都六年级了，还来学写事例就显得浅了，必须从篇章结构上去寻找训练点。作者的论证是有层次的，先写哥白尼，再写沈括，前后不能交换。教师要让学生在比较中发现，作者选取侧重点不同的事例是为一层进一层说理，这样才能做到就事说理，以理服人。

明确了课文的说理思路后，教师应该从篇章上进行拓展延伸，比如可以抛出与文本相类似的学与思或思与学等话题，让学生先模仿课文的开篇方式，用严密的语言提出观点，用生动形象的比喻对观点进行补充证明，以强调需着重阐述的部分。然后，教师罗列一些课前准备的情况不同的典型事例，组织学生思考评议，讨论应该选择怎样两个事例，才能恰当地、有层次地论证观点，让学生在实践中提升选择材料、组织材料的能力。

（责任编辑 杨晶晶）