史品南

[摘要]新课程改革的文化背景对传统学校文化，特别是教师文化产生了强烈的冲击。与此同时，教师文化也面临很多挑战，需要进行一场“新文化”运动，需要采取有效措施积极构建与新课程文化背景相匹配的新的教师文化。

[关键词]课程；课程改革；教师文化

课程作为教育文化的载体之一，其改革的过程是一个文化创新的过程，也是一个新旧文化对立、冲突、传承与整合的过程。当前我国的基础教育正面临内外挑战，教师文化正处于革新与重构的过程之中。从外部环境看，当今社会价值多元化的盛行，对中小学教师传统的教育观念、教学行为等都将产生重大影响，对教师的教学理念、教学实践等均提出了新的要求。由此，传统的教师文化需及时转型，不断汲取新课程文化中的精髓，逐步建构新型的教师文化。新课程改革通过新的课程理念、课程内容与形式、课程开放与管理、课程评价方式等强烈地冲击着传统的教师文化。虽然绝大多数教师积极响应、参与新课程改革，但却缺失伴生于新课程背景下的教师文化，部分教师对课程改革采取观望、游离、逃避甚至阻抗的态度，使得当前的教师文化面临种种挑战。

一、应改变课程意识滞后的现象

课程意识是新课程的实施和推进必须解决的首要问题。教师在现有的课程理论知识和教学实践的基础上，在长期的课程教学过程中逐渐形成课程意识。教师的课程意识在很大程度上决定其进行课程教学的实践形式，也必将影响课程教学的效果。在我国职前师范教育和职后教师培训过程中，存在着重理论轻实践、重教学轻课程的现象，导致教师的职前教育缺少应有的课程模块知识，教师接受培训的目标似乎只是完成教学而极少涉及课程开发。

当前，尽管很多中小学开发了很多地方课程和校本课程，但很多教师的课程意识严重滞后，创新意识淡薄，显得非常被动，依赖性强，仍习惯于完全执行指令性的标准课程计划。他们缺乏课程开发的意识与能力，对课程开发的积极性、创造性逐渐消退。不少教师只知道有教材和教学参考书，不知道何谓课程，甚至将课程局限为一本教材，还有部分致力于课程创新的教师也把课程改革视为教材的重编或是教学方式、方法的简单变化。对于新课程需要什么样的教育教学理念，新课程运行需要什么样的环境和条件，以及如何具体实施课程拓展与开发等，往往一知半解。课程意识的严重滞后，可能会在一定程度上影响教师对新课程的认同、参与和接纳。

二、教师之间应密切合作

在日常教学中，受传统学校文化的影响，绝大多数教师是靠一己之力来解决课堂教学中的问题，这导致教师相互隔离。这种“专业个人主义”的传统教师文化特征导致很多教师的先进经验秘不示人，为了持久地保持自己在教学中的某些优势，他们往往不愿将自己辛苦探索总结出的成功经验与他人分享。而大部分教师更愿意固守着自己的学术王国和心理空间，对于他人的班级、课堂和教学奉行不干涉主义，即使在制度性的听课与评课活动中，也习惯于做表面文章。

鉴于此，教师之间应相互听课观摩以凝聚一种良好的合作文化氛围，相互学习并分享教育理念、知识和经验，最终形成一个学习共同体，不断提升教学能力。新课程改革提出，要设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，进而培养和提升学生的综合能力。然而，当新课程改革需要打破传统课程组、年级组等教师已经习惯的工作交流方式的时候，而长期孤立、彼此隔离、相互保守等现状却给教师之间的交流设置了障碍，很多教师不愿意向他人表达自己的观点，也不愿意与同事分享自己的理念、知识、感受与经验。因此，无论是综合课程的开发、开设，还是学生综合能力的培养，都需要教师之间的密切合作，也需要改变教师之间孤立、保守和封闭等不良人际关系状况。

三、应去除传统教师文化的惰性

部分教师对课程改革的心态封闭、态度消极，表现为观望、拖延、游离甚至是拒斥。在长期的教学过程中，教师的教学观念、教学形式、教学方法等体现为传统化、惯性化。这给教师带来一种“安全”感，而新的课程改革则存在一些潜在的、未知的变数，可能还会伴随着某种“风险”。此外，任何明显的课程变革可能都需要教师学习新的教学技能。很多时候，课程改革需要教师打破现有的教学模式，这就需要教师探索新的、易操作的、有效的教学模式，也意味着课程改革将耗费教师更多的时间和精力，可能导致一些教师的抵触心态。传统的中小学教师工作多依赖于教学经验的积累而非专业能力的提升，因此很多教师并不希望自己多年积累的教学经验受到新课程改革的冲击和挑战，他们求稳不求变，固守教学习惯。教师自我封闭的心态，阻碍其课程创新意识的形成，使教师难以以开放、乐观的心态接纳新课程的理念。教师的个人文化、组织文化和封闭的校园环境，可能会在某种程度上阻碍新课程的实施进程。

文化有惰性的一面，传统文化越是古老，有可能惰性越大，传统文化的惰性可能会制约教师文化的变革。因此，有的传统文化也需做些改良。这种惰性主要表现为对种种企图改造现有文化的外在因素的拒斥。传统文化在很大程度上会束缚着教师的教育观念、教学理念，影响着教师的认知方式。传统教师文化的惰性使得部分教师容易固守在重复旧经验、照搬老办法的窠臼里不能自拔。教师的传统角色偏重社会责任，相对忽略个人的主观体验、生命情怀与价值需要，透过园丁、人类灵魂的工程师、蜡烛等众多角色隐喻，可以看出教师角色的价值主要体现于外在目的的实现上。在半封闭的校园环境下，教师的心理生活空间显得非常狭窄，尽管有开放的网络空间，但繁重的教学、管理与其他日常工作占用了教师大量的时间，在工作劳累之余，教师很少有精力再去学习专业知识，提高教学能力。这使很多教师知识结构陈旧、内容老化，甚至个别教师准备就以“一桶水”度过一生。这样，教师就难以体会新课程改革带来的理念冲击和情感满足的乐趣，也就不难理解传统教师文化的惰性。

四、需加强教师的合作意识

合作性组织的学习，会导致更高的学业成就和更为宽松的学术氛围。教育需要发挥教师集体的合力，需要互相学习、分享经验、凝聚力量，最终形成一个学习共同体，营造良好的合作文化氛围，从而提高人才培养质量。当教师之间建立了比较融洽的合作关系后，彼此之间的相互尊重和支持就会使其受益匪浅。这样，他们不再是孤军奋战，而把别人都视为自己职业发展的重要源泉。尽管如此，学校领导在团队管理实践操作上仍然更多地习惯于相同学科或同一年级教师之间的横向分组，而忽略跨学科、跨年级的多元文化的交叉性，缺乏宏观、动态的管理理念。学校所有教师分属于不同团体，虽然团体内部教师的联系密切，但团体之间的教师则相互隔离。如大多数教师受学科专业、年级班级的影响而通常各自为战，把自身大部分精力都集中于整个课程体系中由他们所负责的那部分，很少与同事一起交流和合作。这就在学校内部形成了不同派别主义的教师文化。派别主义教师文化的存在可能会造成教师之间关系冷漠、隔阂和敌对，甚至造成教师相互争夺教学时间、教学场地和其他资源。这不利于教师之间的积极互动和有效合作，也不利于大范围推进新课程改革。

很多时候，教师凭借一己之力来解决教学问题，显得非常“自主”，但是过于自我为中心，就会造成教师之间彼此孤立、不相往来。这在某种程度上似乎可以减少教师之间的挑剔与指责，但同时也阻隔了可能获取他人帮助的通道。有时，合作就必然要限制自我中心主义的思想倾向。教师之间长期的孤立、隔离也给其合作造成了障碍，即使给他们提供了沟通合作的机会，他们也未必愿意表达自己的态度和观点，不愿意与他人分享自己的真知灼见。

作为课程实践层面的执行者而言，很多教师可能认为他们的个人文化会比其他人的文化更为优秀，因此常常消极抵制其他文化成果的推广。新课程改革过程中的文化冲突，一方面表现在课程改革的发动者与课程改革的具体执行者之间的文化差异；另一方面表现在课程改革的理论研究者、方案设计者与教育工作者之间不同的文化差异。即使有部分教师参与课程改革方案的形成过程，但如果他们未能充分有效地参与课程改革目标、内容、方法等主题的界定，他们可能觉得这会给他们增加额外的工作负担，而并不乐意接纳、实施。由教育行政部门领导者和教育理论家发起的自上而下的教育改革通常会因为与一线教师所持的文化观点不同而遭遇冷眼和阻抗。

五、要提倡多种多样的教学方式

如果教师采用的教学方式越多，让学生展示自己学习成果的方式越多，学生就越有可能获得更多的成功。教学方式之所以单调刻板，其根本原因就在我们设置的“教育目标”上——学校全部工作都以“考试”为中心，为“考分”服务，以“升学率”为宗旨，考得好才是衡量学校一切工作的标准。长期以来，很多教师过于强调教师的中心中地位，而忽视学生的主体性、能动性，教学方法重灌输轻启发、重结果轻过程。我国传统教育一大弊端就是教师忽视甚至剥夺了学生作为学习者的中心地位、主体地位，一切都由教师说了算，这严重阻碍了学生主体性的发展。教师被看做扬声器、传声筒，其教学工作变成了程序化的操作。这样，人才培养的创造性的脑力劳动蜕变成了程式化的机械重复的体力劳动。因此，教师要与时俱进，不断学习提高专业知识、专业能力。

当前，绝大多数教师都接受了新课程的相关培训，尽管部分教师在课堂教学中尝试运用一些新课程倡导的学习方式，如合作学习、研究性学习等，但只是蜻蜓点水，浅尝辄止，就课程教学的主体方式而言，他们仍热衷于传统的讲授方式。这就导致学生难以接触多样化的学习方式，难以探寻到有效的个性化的学习方式，难以学会主动寻求问题答案的有效途径，更不用说主动去探究、建构和发现新知识。这种单调刻板的教学方式会使学生感到枯燥、乏味，难以保持其学习的热情、创新的激情。

对于文化的发展和创造，强大的传统是可贵的，给了我们可以皈依的立足点和出发点；但反传统也是不可缺少的，它能给我们批判和创新的力量。尽管新课程改革已推行多年，但当前的教师文化仍面临很多挑战，迫切需要一场“新文化”运动，需要积极构建一种与新课程文化背景相协调的新的教师文化。

（责任编辑 罗登廉）