乔爱玲，田 润

(1.首都师范大学 教育技术系，北京 100048；2.天津市滨海新区塘沽第五中学，天津 300450)

中学教师远程研修障碍指标体系及影响因素研究 *

乔爱玲1，田 润2

(1.首都师范大学 教育技术系，北京 100048；2.天津市滨海新区塘沽第五中学，天津 300450)

利用网络开展网络研修，已经成为当前教师专业发展的重要途径。然而，受一些因素影响，基于网络的教师远程研修还存在着很多的问题，比如远程研修过程中的学习障碍。如何找到这些远程学习障碍因素以及主次要关系，是解决当前教师研修的急需问题。该研究通过文献研究和调查研究，总结出制约中学教师远程学习障碍的影响因素以及下级指标，并对部分中学教师进行了调查，总结出影响中学教师远程学习障碍因素的主次要关系，希望该研究结果能对解决教师远程学习障碍提供参考和借鉴。

教师远程研修；远程学习障碍；远程研修支持服务

随着网络信息技术的广泛应用，利用远程教育支持教师研修，已经成为了重要的教师专业发展途径。从国培项目到区域性教研，再到校本研修项目等，都可以看到网络研修的广泛应用。从当前教师网络研修的现状看，做得比较好的教师研修项目，不仅能提供给教师先进的教学思想和丰富的学习资源，而且还能调动教师的交流互动，促进知识共享。然而，还有相当一部分的网络研修存在流于形式，并没有达到真正意义上的教学能力和实践能力的增长，以及促进课堂教学行为改进的效果。发现并梳理教师参与远程研修过程中所遇到的学习障碍，分析这些学习障碍因素以及主次要关系，是进一步改善和提升教师远程研修效果的关键，这也成为当前教师专业发展研究的重要研究之一。

学习障碍的专业化研究，始自美国学者柯克(S.kirk)，其于1963年在医学领域内提出“学习障碍”(Learning Disability)，后来，学习障碍的研究逐渐从医学转向了教育和心理等领域。在成人学习领域，学习障碍常用的术语为“Learning Barriers”“Learning Obstacles”。在远程教育中，学习者处于一个开放、复杂的学习环境，由于个体差异和环境影响等诸多因素影响，学习者的学习效率和效果存在一定的差异，这与远程学习者所面临的学习障碍有着密切关系。目前，对于远程学习障碍的界定存在不同倾向，但普遍是指影响学习者更好的完成学习的因素或者问题。经过长时间研究和分析，本研究所界定的远程学习障碍，是指在学习者利用网络环境进行学习的过程中，影响学习者学习顺利进行的一切外部条件和学习者自身内在因素的总和。

一、中学教师远程研修障碍研究

1.远程学习障碍影响因素研究现状

本研究对远程学习障碍从2000年至2013年相关文献做了大量的分析和总结，从以往学者对远程学习障碍的研究来看，远程学习中的障碍主要来源于以下几个方面的原因：来自于机制方面的原因，如相关政策导致国家对继续教育的资金和投入不足等；来自于学习者自身的原因，学生学习动机较低，网络学习的孤独感和集体归属感缺失等问题；来自于教学人员的原因，如网络监控和管理欠缺，不了解学习者的需要等；来自于课程方面的原因，如学习资源缺乏或不详，无学习过程监控，缺少学习支持，对学习者的评价技术还不够完善等。

以上四个方面的原因基本涵盖了远程学习障碍的主要内容，涉及到了影响远程学习效果的诸多因素，涵盖面广泛。从宏观的机制层面因素到中观的远程教学实施层面的因素，再到微观的远程学习者自身的因素。但是，综合上述研究分析结果，难以具体定位影响远程学习障碍的主次要矛盾。因此，如何寻找更有效的方法，建立更合理的、更科学的要素分析方法，成为了解决当前远程学习障碍的重要问题。

对于远程学习障碍的影响因素，很多学者也都提出不同的理解，有学者从外部因素和内部因素来划分，也有学者从学习者在学习过程中遇到的各种问题划分，如时间管理、学习能力障碍、教学设计障碍、交互障碍、支持服务障碍、技术支持障碍等。本研究借助根据美国教育技术专家巴纳西对教学系统的分类，将远程学习障碍分为远程教育机构的经验系统、远程教育的教学过程以及远程教育的经验接收系统三个维度。其中，远程教育机构的经验系统除了包括教学资源外，还包括静态的技术支撑环境和教学管理制度；远程教育的教学过程主要通过远程交互与各类学习支持服务来完成；远程教育的经验接收系统—远程学习者[1]。

2.中学教师远程研修的特征分析

中学教师作为一个特殊的学习群体，在时间、观念、以及专业发展轨迹等方面有着区别于普通学习者的特征。客观上，教师需要将所学知识通过教学环节传授给学生，但是更多时候，教师也需要作为学习者，不断更新观念和增长学科知识，同时，中学教师除正常教学外，还受学校各种繁杂事务制约。基于此，教师的职业要求和压力就自然会很大。同时，随着教龄的增长以及经验的不断丰富，教师会逐渐进入职业发展的高原期，这一时期的教师容易产生职业倦怠。因此，中学教师研修其实是包含了学习和研究两个方面。教师作为一种特殊的成人学习者除了具备成人学习的一般特点之外，还具有自身职业的鲜明特征。通过查阅教师学习的相关文献，分析发现总结教师研修的特征如下：

(1)教师研修是基于案例资源的情境学习。教师的有效学习不是纯概念的识记和新理论的接受，而是在生动、鲜活的案例背景下的情境学习。正式生动而鲜活的案例架起了专家理论话语系统和教师实践话语系统之间的桥梁[2]。

(2)教师研修是基于群体交流的合作学习。作为同伴，教师面临共同的问题，有共同的话题和话语，这为教师提供了更加具有针对性的交流观摩学习平台；作为一个职业共同体，不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异，这些差异就是学习资源，是合作学习的动力和源泉[3]。

(3)教师研修是基于实际问题的行动研究。教师学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要直接来自教学中的问题；教学实践成为学习的资源，为学习提供生动的素材；教学实践的过程是学习过程的主要载体，教师的学习是在教学实践中进行的[4]。

(4)教师研修的基于实践经验的反思研究。教师不是匍匐在教育理论脚下唯唯诺诺的侍者，而是用批判性的、审视的目光检验理论的法官。与其说“实践首先指导实践”，不如说“实践首先鉴别理论的真伪”。正是在这个意义上，经验加反思是教师学习的法宝，同时也是教师专业发展的必由之路[5]。

以上四个方面的研修特征显示，教师研修是基于研修资源的，也是基于互动交流的，这也说明了研修资源因素、交流因素等都是影响中学教师的研修的重要因素。

二、研究方法及技术路线

建立远程学习障碍多级指标体系，是分析远程学习障碍的重要途径。本研究综合已有研究，将学习障碍的一级指标定义为将教学资源系统障碍、教学传递过程障碍以及远程研修教师自身障碍三个一级指标，同时，经过系统研究，将教学资源系统的二级指标定义为网络课程资源、网络技术系统和教学管理制度三个，教学传递过程的二级指标定义为包含学习支持服务和交流两个，远程研修教师自身障碍的二级指标定义学习能力障碍、心理障碍和环境干扰[6]。进一步，研究采用了文献调研的方法，对相关文献数据库中检索，发现与本研究直接相关的87篇文献，逐篇阅读并进行统计，形成了国内现有研究对远程学习障碍的数据。同时，本研究进一步明确影响远程学习的具体障碍因素，以二级指标为依据对文献中的障碍因素进行了二次统计，主要结合现有文献对于学习障碍分析结果进行汇总和归类，结果如表1所示。

表1 远程学习障碍二级指标文献统计表

从上页表1可以看出，从学习能力障碍到网络学习管理制度障碍各个障碍因素所占比例依次降低，且学习能力障碍、学习心理障碍、交流障碍、学习支持服务障碍、网络资源障碍的累计百分比超过了85%， 因此，本研究依据以上统计，将以上五个障碍暂且归纳是影响远程学习的主要因素，即远程学习障碍的五个主要因素。

三、中学教师远程研修障碍指标体系构建

根据文献统计结果，结合中学教师研修的相关特征，本研究将上述研究得出的影响远程学习障碍的最主要的五个要素：远程研修能力、远程研修心理、交流、远程研修支持服务、远程研修资源五个指标作为本次研究的核心，对这五个维度进行了更加深入细致的划分，形成了中学教师远程研修障碍指标体系。

(1)网络研修能力是基于互联网的知识获取、筛选、吸收和传播的能力。因此，教师知识的获取能力，筛选能力，吸收能力以及传播能力作为网络研修能力指标下的三级指标。

(2)网络学习心理是网络学习主体的内在心理活动，它包括认知、情绪、意志、个性四个方面[7]。认知、情绪、意志、个性就成为了三级指标。

(3)交流障碍主要是指远程学生作为自主学习的主体，在与异地的远程教育机构及其代表交往时经常发生的人际交流的困难和信息传播障碍，可以按照网络交流的内容将其划分为学术交流和情感交流。

(4)远程学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和，其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果[8]。陈丽教授认为学习支持服务不仅包括学术支持，还包括情感、组织管理等方面的支持[9]。所以在学习支持服务障碍二级指标下，本研究进一步划分为学术支持障碍、情感支持障碍以及组织管理障碍三个三级指标。

(5)远程学习资源是指远程研修环境中的信息资源，其类型有素材类资源、集成型资源和网络课程[10]。本次研究重点调查远程学习的障碍因素，故本研究以远程研修资源的质和量两个维度作为远程学习资源的三级指标。

为了更好的验证指标体系的信度和效度，研究中采用德尔菲法，设计了中学教师远程研修障碍主要指标的德尔菲问卷，在此问卷中，将影响中学教师远程研修的主要障碍指标进行了详细的罗列，并邀请12位从事远程教师教育研究的专家作为本次调查问卷的填写者，向专家详细说明每一指标的具体含义，避免对指标的理解误差，保证专家评分不受他人影响。经多轮次的专家意见综合，形成指标体系的一致性意见，如表2所示。

表2 中学教师远程研修主要障碍指标体系

四、中学教师远程研修障碍的问卷调查与分析

为了深入了解远程学习障碍各因素在实际学习中的情况，本研究设计了面向一线教师的中学教师远程研修障碍调查问卷，问卷主要是根据已形成的中学教师远程研修障碍指标体系进行设计，分别反应了远程研修能力、远程研修心理、远程研修交流、远程研修支持服务以及远程研修资源五个方面的学习障碍。量表的主题部分采用里克特量表的形式，通过五个不同的等级来反映远程学习各个障碍因素的影响程度。

1.调查对象

中学教师是远程研修活动的主体，是研修活动的直接参与者，因此本研究中把来自一线的中学教师作为本次调查的重点。本次问卷的调查对象是分布在北京市城八区的6所重点中学的各科教师，总共发放问卷120份，实际回收98份，回收率81.7%。

2.调查结果

依据调查对象的教龄，研究中按照新手教师(5年以下教龄)、成熟型教师(5-20教龄)、专家型教师(20年以上教龄)将问卷分为三部分，分别统计出不同群体5个一级指标的均值，如表3所示。

表3 不同教师群体远程研修障碍均值

续表3

通过表3可以看出，三类教师群体在远程学习心理和远程学习支持服务两方面的均值均超过了3，说明这两个因素对各个群体的教师都产生了较大影响。在远程学习能力和远程交流方面，新手教师的学习障碍相对较小，而成熟型教师和专家型教师的障碍较大，这与教师专业发展各阶段的特征刚好吻合。新手教师的专业发展处于成长期，不论是在计算机操作方面，还是其他学习能力方面，新手教师都能迅速适应网络学习的需要；成熟型教师的专业发展处于反思期，也是教师专业发展的高原期，这一阶段的教师基本形成了自己的教育信念和教学风格，很难发生改变；专家型教师的专业发展处于学者期，这一阶段的教师已经构建起了属于自己的教育理论，加上年龄和身体的关系，成熟型教师和专家型教师在学习能力和网络交流方面遇到的障碍的确较新手教师要大。此外，三种群体教师反映远程学习资源对网络学习也有一定程度的影响。

为了能够明确各障碍因素对中学教师远程研修的影响程度，研究中采用主成分分析法将15个二个指标进行降维处理，得出了四个主成分，如表4、5所示。

表4 方差解释 (Total Variance Explained)

综合表4、5，研究中提取四个主成分，用X1到X15依次代表15个障碍因素，用表5(主成分荷载矩阵)中的数据除以主成分相对应的特征值开平方根得到主成分每个指标所对应的系数。由此得到主成分表达式：

表5 主成分分析荷载矩阵(Component Matrixa)

第一主成分：

第二主成分：

第三主成分：

第四主成分：

以每个主成分对应的特征值占所提取主成分总的特征值之和的比例作为权重计算主成分综合模型：

即可得到主成分综合模型：

本研究中将主成分综合模型中个因素前的系数进行排列，形成了如图1所示的柱状图，从图中可以看出，远程学术支持因素的系数最大，依次是研修教师的意志因素、远程教学资源质的因素、研修教师的情绪因素等。该模型表明远程学术支持障碍是教师远程研修障碍因素的主要成分，其次研修教师的意志因素，加上网络教学资源的质的因素、研修教师的情绪因素、远程情感支持因素共同构成了影响中学教师远程研修的前5大障碍，而反映网络学习能力的四个指标并没有在模型中体现其影响之大。这说明随着网络的普及，制约远程研修最重要的障碍已经不再是教师的远程学习能力，而是学习支持服务的匮乏。

本研究通过对回收问卷进行统计分析，得出中学教师在远程研修中遇到的主要障碍有远程学术支持障碍、研修教师的意志因素，远程研修资源的质的因素、研修教师的情绪因素、远程情感支持因素。同时，研究中通过对北京市三位中学教师参加远程研修的案例分析，研究发现远程研修支持服务是影响教师远程研修的重要因素，进而对5位研修教师代表进行了面对面的访谈，访谈结果表明，教师在远程研修中除了远程研修支持服务匮乏之外，远程研修资源的质量以及教师自身的学习动机也是影响他们远程研修效果的重要因素。

五、研究结论

综合以上调查结果，结合相关研究文献，本研究归纳目前中学教师远程研修中存在的主要障碍有远程研修支持服务不够到位，主要包括学术支持和情感支持；远程研修资源质量不能满足研修教师的需求，尤其是远程研修资源的结构和品质；研修教师自身的心理障碍，主要包括研修教师研修动机、喜好、意志等。本研究对这三个障碍因素进行了分析，三者间关系如图2所示。

1.远程研修支持服务缺乏

远程研修支持服务包括了学术性的研修支持服务，也包括非学术性的研修支持服务，学术性支持服务主要包括答疑、辅导、评价、学习跟踪等，非学术性学习支持包括远程教育机构的组织管理、情感支持等因素。

图2 中学教师远程研修主要因素及其关系

从学术性学习支持服务来说，我国教师远程教育机构近几年来一直在不断地完善各种学习支持服务，建立了一系列的答疑、辅导、评价等机制，以全国中小学教师继续教育网为例，他们会提供定期的专家在线视频答疑，辅导教师也会以班级简报、作业推荐等各种形式评价和鼓励教师，维持教师研修的热情和积极性。但是不论是从问卷调查、访谈调查，还是从案例调查的结果来看，都可以发现目前的学术支持服务还远远不能满足研修教师的需求，不能有效解决教师遇到的问题。

其次是非学术性学习支持服务，这里主要是指远程教育机构对网络研修的组织管理以及在研修过程中对研修教师的情感支持，国外的非学术性学习支持服务发展较好，很多远程教育机构网站首页还有“非学术性学习支持服务”的模块，并详细介绍非学术性学习支持服务的各项内容[11]。但是我国多数的远程教育中，这方面显得非常薄弱，研究者在长期的远程研修调查中也发现，很多远程研修的管理不够合理，大多数研修教师只需要每天“挂”在平台上，达到相应的学时，完成作业就可以完成整个研修，同时在与研修教师面对面的访谈中，研究者也感受到大部分研修教师与组织远程教学的专家和辅导教师并没有太多情感上的交流，他们常常会觉得自己是在对着机器学习，而不是人，从而导致部分研修教师很难坚持完成学习，也致使大部分研修教师在远程学习中没有归属感和集体感。

2.网络教学资源质量不完善

从某种意义上说，远程学习是一种基于资源的学习，丰富的教学资源是远程学习成功的重要因素。从调查结果来看，我国的网络教学资源量多，但是品质还有待于进一步提高。本研究在教师远程研修平台跟踪调查期间，也对平台上的资源库进行了相应的调查，某平台上除了有专家的视频课程之外，还有教学设计、教材教法、课件展示、学科百科等各种主题、各种类型的学习资源，非常丰富，但是这些资源多以单一的文字形式呈现，非常容易让人产生视觉疲劳，而且大部分资源都是中学一线教师的原始资源集锦，并没有经过远程教育机构的加工和创造。除此之外，某平台上还为研修教师提供了一些一线教师的视频案例，但是这些视频也只是孤立地被放在了平台上，对于视频中的课堂实录没有相应的说明和评价，这些宝贵的原始资源所延伸出来的再生资源也没有得到充分的挖掘和利用。在与教师面对面的访谈中，也有教师反映平台上的资源虽然很多，但是他们能真正借鉴和参考的资源却并不那么丰富。

3.研修教师自身的心理障碍

不论是问卷调查，还是教师访谈，研究发现参加研修的教师大多是迫于各种外部压力，如绩效考核、评职称等，很少有教师是发自内心的有专业发展的需求，尤其是那些处于高原期的成熟型教师。还有部分教师习惯了面对面的学习，对这种远程研修的模式有些抵触，加之远程研修支持服务不够到位，他们通常感觉自己在对着机器学习。此外，大多数教师在研修过程中的自我控制能力也比较弱，所以很难将远程研修坚持到底，加上工作和家庭的因素，他们对远程研修更是感到力不从心。在前期的文献调研中，从2002年到2013年，研修教师自身的障碍因素所占比例逐渐增加，其中心理障碍达到了21.5%而成为了影响教师远程研修的第二大障碍因素，这二者的吻合也再次说明了研修教师自身的心理障碍对远程研修的影响是非常突出的。

本研究除了得出影响教师远程研修的三个主要障碍因素之外，还调查发现远程学习支持服务从某种程度上可以缓解远程学习资源和教师自身专业发展意识的障碍，尤其是远程教育机构的专家和助学人员对研修教师的个别化指导以及情感关怀，既可以弥补学习资源不足的缺陷，同时也可以让研修教师感受到网络学习的价值和意义。

[1][6]陈义勤.远程学习者学习困难量表的编制与初步分析[J].中国远程教育,2009,(6):38-41.

[2][3]胡庆芳.教师的学习特征[J].行动教育,2005,(6):28-30.

[4][5]李志凯.浅谈教师学习的性质和特征[J].师德师资,2009,(1):11-12.

[7]纪河,徐永珍.成人网络学习的心理因素分析[J].中国远程教育,2011,(2):11-15.

[8]丁兴富.论远程教育中的学生学习支持服务(上)[J].中国电化教育,2002,(3):33-38.

[9]陈丽.现代远程教育中学生支持的发展方向[J].开放教育研究,2005,(1):48-52.

[10]陈再焕.远程学习资源设计的原则和方法初探[J].经济与社会发展,2004,(8):25-29.

[11]李海曼.如何完善远程教育中的学习支持服务系统[J].湖北函授大学学报,2012,(25):6-16.

乔爱玲：博士，副教授，研究方向为信息技术教育和教师专业发展（qiaoal@126.com）。

2014年9月16日

责任编辑：李馨 赵云建

Study of the Index System and the Effect Factors of Middle School Teacher’s Distance Training Obstacle

Qiao Ailing1,Tian Run2
(1.Department of Instructional Technology,Capital Normal University,Beijing 100048; 2.Binhaixinqu Tangku No.5 Middle School,Tianjin 300450)

With the development of information technology,network-based teachers’ training has become more important for teachers professional development.However,in fl uenced by a lot of factors,there are still more problems on teachers’ distance training,such as study obstacle of distance training.It’s urgent to find out the factors and the primary and secondary relations of distance training obstacle.This research has concluded the effect factors and subordinate index of restricting middle school teacher’s distance study obstacle by literature and survey research.It also investigates a part of middle school teachers to show the primary and secondary relations of the effect factors of middle school teacher’s distance study obstacle.We hope our result can provide reference to solve the study obstacle of teacher’s distance training.

Teacher’s Distance Training; Distance Study Obstacle; Remote Study Support Service

G434

A

1006—9860(2014)12—0067—06

* 本文系北京市教育科学规划2014年教育部重点项目“基于翻转课堂的高校师范生教学实践能力培养模式研究” (项目编号：3059-0009)、北京市高等学校高层次人才引进与培养三年行动计划——青年拔尖人才培育计划(项目编号：CIP&FCD201304162)研究成果。