李 爽，张艳霞，刘永权

(1.北京师范大学 远程教育研究中心/交互媒体与远程学习实验室，北京 100875；2.北京开放大学 教师发展中心，北京 100081)

北京开放大学课程辅导教师能力需求与实际现状调查

李 爽1，张艳霞1，刘永权2

(1.北京师范大学 远程教育研究中心/交互媒体与远程学习实验室，北京 100875；2.北京开放大学 教师发展中心，北京 100081)

随着我国开放大学建设进程的推进，课程辅导教师逐渐成为开放大学落实基于学习过程的优质网络课程教学的关键因素。面对更加复杂化、技术化、个性化的网络教学辅导工作情景，课程辅导教师的能力构成与结构需要发生怎样的变化才能适应网络时代开放大学课程教学辅导与教学服务对其提出的新要求？鉴于此，该文在文献研究的基础上采用问卷调查的方法，深入调查了北京开放大学课程辅导教师、远程学生和学校其他各类教学相关的三类角色对开放大学课程辅导教师能力需求的看法。通过能力重要性评估和相对耗时评估，定义课程辅导教师的核心能力、关键能力与辅助能力，通过能力自评考察当前在职人员的实际能力水平。文章最后根据调查结果，对开放大学课程辅导教师能力需求的特殊性、技术应用与学习管理能力的重要性以及辅导教师培训进行了讨论。该文希望能够为正在实践中探索开放大学课程辅导教师的能力需求、能力标准和能力培训的研究提供依据。

开放大学；课程辅导教师；能力；能力需求；问卷调查

一、引言

课程辅导教师是开放大学课程教学与学生支持队伍中的重要角色，也是影响开放大学教学与服务质量的关键因素。我国开放大学目前正在探索基于学习过程的有效网络教学与服务模式，而这势必对习惯于传统广播电视大学远程教学与辅导模式的课程辅导教师提出新的能力要求。面对更加复杂化、技术化、个性化的网络教学辅导工作情景，课程辅导教师的能力构成与结构需要发生怎样的变化才能适应网络时代开放大学课程教学辅导与服务对其提出的新要求，哪些能力是辅导教师必须具备的核心能力，当前开放大学在职教师有关能力的现状是怎样的，其能力培训与发展需求是什么？上述问题亟待通过实证研究寻求答案。鉴于此，北京师范大学与北京开放大学合作开展课程辅导教师能力发展需求调查研究，以期通过该调查研究定义北京开放大学课程辅导教师的核心能力及能力发展需求，为实践中课程辅导教师的能力标准设定与能力培训提供依据。本文将主要阐述该合作研究中关于北京开放大学课程辅导教师能力需求与现状调查的结果。

二、相关研究综述

“能力”(Competencies)是职业教育和人力资源开发领域非常重要的概念。已有“能力”的定义往往与工作绩效、工作活动密切相关，它是知识、技能、才能、品质、态度等要素的整合，表现为出色的完成活动或任务。美国国家职业认证委员会(NCVQ)将能力定义为执行某一工作中各种活动的能力，这种能力能够将知识和技能进行转变从而在新的工作情境中完成任务。对能力的研究不仅对实践领域的专业化发展，而且对组织机构的员工招募、管理、培训和职业计划等都有重要作用[1]。

根据文献，对远程教育教师能力的探索始终是国内外远程教育研究的主要内容之一。一些学者在文献研究、理论分析和实证调查的基础上提出远程教师的能力结构。如Cyrs基于文献研究提出远程教师需要具备课程计划和组织、语言和非语言的表达、团队协作、提问、学习理论和教学设计原理六类能力[2]。Regina等人通过跟踪调查远程教师工作提出远程教师需具备如下能力：熟练应用各种传播技术、设计以学生为中心的课程、适应在无学生声音反馈的环境下的教学、开发各种无须演讲而进行内容传授的教学方法[3]。王正东将远程教师能力定义为专业知识技能、远程教学技能和支持服务技能三个维度[4]。

还有一些学者，如Thach和Murphy等，采用美国培训和发展协会的行业能力模型研究范式，将远程教师能力放置到整个远程教育专业能力模型中进行考察，把远程教师的能力划分为一般能力与角色特殊能力两类[5-8]。一般能力是远程教师与其他远程教育专业角色都需要具备的远程教育专业能力，角色特殊能力是远程教师完成职能工作所需的专门技能。这类研究的结果直接受所考察远程教育系统对专业角色划分的影响。在北美相关研究中，并没有专门定义课程辅导教师角色，研究中定义的教师或促进者角色融合了我国远程教育系统中的辅导教师、主讲教师和课程主管三类角色中与课程教学任务密切相关的职能。北美相关研究将教师或促进者角色的特殊能力定义为学科知识、教学策略、基本教学理论、利用网络进行教学的技能、进行交互技术的教学设计技能、文献研究技能、行为建模[9]。李爽和陈丽基于对中国相关专家的德尔斐调查将远程辅导教师的角色特殊能力定义为学业咨询技能、反馈技能、促进讨论的技能、提问技能、学科内容知识[10]。

此外，已有关于网络教师能力探索的文献也为本研究提供了重要依据。对网络教师能力的研究中，Berge的观点获得了较多学者的认同。Berge在对计算机会议情境中导学教师职责分析的基础上提出网络导学教师应具备教学、社会、管理、技术四个维度的能力[11]。这四个能力维度，除了社会维度之外，其他三个维度的能力都基本获得了已有文献的认同。社会维度能力没有被所有文献定义为网络导学教师的必备能力。在已有研究中，能够找到的与社会维度相关的能力是交流能力[12][13]，这或许表明交流是网络导学教师社会维度相关能力的基本能力。然而，Berge提出的能力维度主要针对计算机会议情景下网络导学活动需求，具有一定局限性。在更广泛的网络教学情境中关于网络教师能力的研究对Berge的能力维度进行了有益的拓展与丰富，如绝大部分学者都认为专业领域知识是网络导学教师能力结构不可缺少的要素[14-16]，此外，对学习和教学的评价能力、教学设计能力也被很多学者定义为网络教师的必备能力[17-20]，个别学者还将多媒体网络学习资源开发的能力纳入网络教师的能力结构中[21]，还有的学者认为Berge的网络导学教师能力维度操作性较差，提出一种过程导向的网络教师能力模型框架[22]。

那么究竟哪些能力是网络教师的核心能力？李爽与陈丽基于对我国远程教育实践专家的调查，将教学交互能力与网络辅导能力定义为远程辅导教师核心能力[23]。Darabi等人通过调查148位网络教师关于网络导学能力相关任务的重要性评估，指出网络教师与传统面授教师一样，最重要的工作是按计划开展课程教学与辅导，因此学科教学是其核心能力[24]。此外，该研究发现与学生互动、促进学生与同伴以及内容的交互能力也是网络导学教师的重要能力。

三、调查方法

在文献研究基础上，项目组编制相关能力调查问卷，通过抽样调查的方式考察北京开放大学课程辅导教师及其相关角色关于课程辅导教师能力的需求，以及在职课程辅导教师的能力现状，以期定义有关能力发展需求。

(一)调查工具

调查工具包括四个问卷，分别包括面向辅导教师、教学相关角色、学生的《北京开放大学课程辅导教师能力需求调查问卷》(简称《能力需求调查问卷》)，以及面向辅导教师的《北京开放大学课程辅导教师能力现状调查问卷》。

1.问卷依据与构成

任务分析是定义、验证与评估能力的常见方法[25]。国际培训、绩效、教学标准委员会(the International Board of Standards for Training Performance and Instruction，IBSTPI)提出能力开发的三阶段，即调查已有基础研究、初步定义能力、对能力的验证与完善，即首先在相关文献研究基础上提炼有关能力，然后通过邀请实践专家与一线从业者在工作分析基础上对初始能力进行验证与完善[26]。本研究基本遵循上述能力开发的方法。四个问卷的题项完全一致，是由通过文献研究、DACUM工作分析、实地工作情景观察三个阶段开发的课程辅导教师的98个工作子任务组成，这98项子任务与文献研究归纳出的七个维度的20个专业能力相关(具体能力项及其相应维度(如表1所示)，并经过实践与学术专家对辅导教师工作分析与实地工作观察的验证。

表1 开放大学课程辅导教师能力项列表

续表1

工作任务发生的频次、工作任务的重要性和完成工作任务所耗时间是评定工作任务价值的三个基本要素[27]。《能力需求调查问卷》请三类被试根据他们对北京开放大学未来五年课程辅导教师专业能力需求的看法，对问卷中98个能力相关任务项的重要性与相对耗时进行评分，以此评估相关能力的重要性。考虑到教学相关工作角色与学生较难把握任务相对耗时，因此，这两类角色主要评估子任务的重要性。《北京开放大学课程辅导教师能力现状调查问卷》请北京开放大学在职辅导教师评估各项相关任务完成实际水平，进而评估相关能力水平。

四个问卷均采用李克特五点量表：能力相关任务重要性评分等级包括非常重要(5)，较重要(4)，一般(3)，较不重要(2)，非常不重要(1)；相对耗费时间评分等级包括非常多(5)，较多(4)，差不多(3)，较少(2)，非常少(1)；实际水平评分等级分为出色(5)，较好(4)，一般(3)，较差(2)，差(1)。

2.问卷的效度与信度

为确保问卷能够有效调查所要研究的问题，并以被试理解的语言较为精炼准确的表达有关问题，项目组邀请北京开放大学教师发展中心的专家、一线教师和学生共 15人，对问卷的效度与适用性进行初步论证，并汲取专家与一线教师的反馈意见对问卷进行了修改。

本研究采用内部一致性(Cronbach’s α系数)对问卷的信度进行检验，问卷中涉及到的7个测量维度的总体α系数为0.985，各个分维度的α系数均大于0.900，具体数据如表2所示，检验结果表明了问卷在总体上有较好的稳定性和内部一致性。

表2 问卷内部一致性分析

3.样本

本研究调查对象包括三类角色，即北京开放大学课程辅导教师、教学相关工作角色(其他类课程教师、教学管理者、教学研究者)和远程学生。课程辅导教师被试主要对北京开放大学总部各个学院以及分校的辅导教师进行抽样，开放大学教学相关工作角色主要根据三个角色类型，即课程教师、教学管理者和教学研究者进行抽样，远程学生则是从北京开放大学两种不同教学模式的学生中抽样。具体调查样本及其有关问卷发放与回收情况如表3所示。

表3 调查样本及其问卷发放与回收情况

四、研究结果

(一)能力的重要性分析

1.能力项与能力维度的重要性评估

对三类角色关于能力相关任务的重要性评分进行描述性统计分析，我们获得20个能力项的重要性评分均值、标准差以及方差等统计量。以三类角色对能力相关任务重要性评分均值都＞=4.00，标准差＜1.00为条件，最终筛选出所调查三类角色(辅导教师、教学相关角色和学生)都认为比较重要的10项能力，根据能力的整体重要性评分均值从高到低排序，这10项能力依次为辅导课程学习、建设课程资源、促进课程教学交互、激励学生远程学习动机、评价远程学习过程、制定课程远程辅导计划、评价远程教育课程、设计远程教学交互活动、培养学生自主学习能力、构建积极良好的学习氛围，10项能力的具体评分数据如表4所示，其中，C6.2和C2.2的四个均值完全一致。

表4 三类角色都认为重要的能力项列表

根据重要性评分筛选出的10项重要能力主要分布在学科教学、远程教学设计、远程学生支持服务、社会性交度和评价与反馈五个维度(如上页表4所示)。三类角色公认最重要的前三项能力依次为辅导课程学习能力、促进课程教学交互能力和建设课程资源能力。三项能力均属于学科教学维度，可知学科教学能力在辅导教师能力构成中的重要地位。远程学生支持服务、教学设计、评价与反馈三个维度中都有两项能力入选公认的重要能力。其中，能力重要性整体排名比较靠前的是评价与反馈维度，该维度的两项能力重要性排序分别是第五和第六位。有两项远程教学设计的能力被三类角色公认是辅导教师的重要能力，分别为制定辅导计划的能力和设计远程教学交互活动，两项能力的重要性排序分别为第六和第八名，可见，辅导教师不只是教学计划的执行者，而且在远程教育课程设计中也应发挥重要的作用，尤其是对教学交互活动的设计。值得注意的是，作为与学生交互距离最近的开放大学学生支持代表，辅导教师同样需要具备远程学生支持相关能力。其中，激励学生远程学习动机被三类角色评选为最重要的学生支持服务相关能力，重要性排名为第四。此外，培养学生自主学习能力也被公认为较重要支持服务能力，排名为第九。除了上述四个维度之外，社会性交互能力维度也有一项能力被三类角色公认为辅导教师十大重要专业能力，即构建良好的学习氛围，排名为第十。

为了定义出三类角色都认为重要的能力维度，我们以均值＞=4.00、标准差＜1.00为筛选条件对各类角色关于七个能力维度的相关任务重要性评分均值进行统计分析(如表5所示)，从而发现学科教学和评价与反馈两个维度是被三类角色公认为重要的辅导教师能力维度。其中，学科教学维度的能力重要性评分整体均值位居第一位。可知，无论实践中开放大学的教学方式如何演变、教学技术如何日新月异，学科教学都是辅导教师最基础与重要的专业能力，只有具备扎实的学科教学能力，辅导教师才能够以不变应万变，迅速学习与适应新的教学环境与需求。评价与反馈被三类角色公认是辅导教师第二重要的能力维度，该结果印证了DACUM工作分析研讨会中实践专家的观点，即作为教学方案的关键执行者和教学活动的核心组织者，对学生与课程的评价是辅导教师的重要工作。

表5 七个能力维度的重要性评分

续表5

值得注意的是，基于文献与工作分析定义的其他五个能力维度的重要性没有同时获得三类角色的一致认同，但是七个维度的整体均值都超过了4。由此可以推测，实践对辅导教师其余五个能力维度具有一定需求的，但在重要性程度上，三类角色的看法存在差异。

2.能力重要性评估的角色差异性分析

为了考察究竟三类角色对哪些能力维度的重要性评估存在显著差异，这些差异究竟是什么？研究对三类角色关于辅导教师七个能力维度重要性的评分均值进行单因素方差分析，分析结果如表6所示。

表6 辅导教师能力维度重要性角色差异性分析

从上表6可知：(1)学科教学维度(F=2.218，P＞0.05)、远程教学设计维度(F=2.945，P＞0.05)、远程学习支持服务维度(F=0.461，P＞0.05)、社会性交互维度(F=0.126，P＞0.05)、评价与反馈维度(F=0.126，P＞0.05)的角色差异不显著。(2) 技术应用维度(F=4.182，P＜0.05)和远程学习过程管理维度(F=4.326，P＜0.05)的角色差异显著。对这两个维度的事后比较分析发现三类角色关于两个维度的能力重要性评估差异主要体现在教学相关工作角色与另外两类角色就两个能力维度是否重要的分歧。基于组间均值差分析结果，辅导教师和学生认为这两个能力维度是较为重要的(均值大于4)，但是教学相关工作角色却认为不够重要(均值小于4)。这也许部分解释了在能力重要性分析中，这两个维度的能力项评估分数较低的原因。

进一步考察三类角色关于能力项重要性评价的差异，了解究竟哪些能力项的评分差异造成能力维度的差异，我们对三类角色关于辅导教师各个能力项重要性评分均值进行单因素方差分析。结果显示，辅导课程学习能力(C1.1，F=3.159，P＜0.05)、帮助学生解决课程学习中所遇技术性问题的能力(C4.1，F=11.626，P＜0.01)、监控学习进度的能力(C7.1，F=3.843，P＜0.05)、规范和管理远程学生行为的能力(C7.3，F=4.042，P＜0.05)四个能力项重要性的评分均值存在显著性差异(如表7所示)。事后比较分析显示，差异主要体现在教学相关角色与辅导教师和学生之间关于三项能力是否重要存在分歧，辅导教师和学生对C1.1和C4.1的重要性评分均值以及学生对于C7.1的重要性评分均值，显著高于教学相关角色对于这三项能力的重要性评分均值。前两类角色认为这三项能力是辅导教师的重要能力，相关能力评分均值高于4，而教学相关角色则给出了低于4的评分，即他们并不认为这三项能力是辅导教师的重要能力。除上述差异之外，辅导教师与学生之间关于辅导课程学习能力的重要性程度上也存在显著差异，尽管二者都认为该项能力是重要的，但是前者对该项能力的重要性评分高于学生。

表7 辅导教师能力项重要性角色差异性分析

(二)能力及其任务的相对耗时分析

1.能力项相对耗时分析

为全面考察能力的重要性，本研究还请辅导教师根据实践经验对能力相关任务的相对耗时进行评分。通过统计与分析20项能力有关任务相对耗时的评分均值发现，大部分能力有关任务的相对耗时均值在3.5到4之间，说明有关任务的耗时差异不大。值得注意的是，学科教学维度的两项能力有关任务的相对耗时均值大于4，这两项能力分别为建设课程资源(均值4.09，标准差.70348)、辅导课程学习(均值4.03，标准差.56504)。除此之外，设计远程教学交互活动、评价远程教育课程、评价远程学习三项能力的有关任务相对耗时评分均值均在3.9以上，是继C1.3和C1.1之后，有关任务相对耗时较多的能力项。

为进一步考察能力的重要性评分与相对耗时评分之间的关系，将重要性评分均值排名前10的能力项(也是三类角色公认较为重要的10项能力)与相对耗时排名前10的能力项形成交叉分布表(如表8所示)。根据该表，相对耗时排名前10的能力项中有8项能力在前10项重要能力项列表中均可找到。这说明大部分相对耗时较长的能力项都是比较重要的能力项。然而，并不是相对耗时越多，能力项就越重要，如设计远程教学交互活动(C2.2)在相对耗时中排在前3位，但其重要性排名为第八。此外，也并不是所有重要性评分较高的能力其有关任务都耗时较多，重要性评分最高的10项能力中只有两项耗时均值达到4以上，且这10项能力中有两项能力(C5.1和C3.3)有关任务的相对耗时都没有进入耗时较多的前10项能力。

表8 能力相重要性与相对耗时交叉分布表

2.任务项的相对耗时分析

究竟哪些任务会消耗辅导教师较多的时间？为找到该问题的答案，我们对98个任务项的相对耗时评分均值、标准差、方差进行统计。以均值＞=4.00，标准差＜1.00为条件，最终筛选出相对耗费时间比较多的16个任务项(如表9所示)。

表9 相对耗时较多的任务项

续表9

对比任务项重要性评估与相对耗时评估的结果，我们发现相对耗时较多的任务项中除有两项任务不在前20个重要的任务项列表之外，其他14个任务项的重要性评估都位于前20位，这说明大部分耗时较多的任务项对辅导教师来说也是比较重要的任务项。然而，我们发现任务“搜集与课程知识点有关的各类学习资源”(TASK1.3.1)尽管并没有入选最重要的任务项，但却是辅导教师认为耗时最长的工作。而另一个没有入选前20位重要的任务“设计开发远程教学互动活动所需的学习支持材料和工具”(TASK1.3.1)也同样被辅导教师认为是耗时相对较多的任务(耗时均值4.02)。这两项任务耗时较多或许体现了未来以网络教学为主的开放大学教学模式要求辅导教师能够承担更多生成性教学的责任，也或许是因为辅导教师们认为这两项任务对于他们而言具有一定的挑战需要耗费更多的时间。

此外，值得一提的是，并不是所有重要的任务都会耗费辅导教师较多的时间，如给学生提供课程学习的改进建议(TASK1.1.5)，给学生提供实践与成功的机会(TASK3.1.4)，采集学生对于课程的反馈意见(TASK6.2.1)等任务的重要性评分较高。这一研究结果与Darabi等人2006年进行的一项关于网络导学教师能力的调查结果是一致的。

(三)辅导教师核心能力分析

研究通过评估能力相关任务的重要性和相对耗时两个维度来定义辅导教师的核心能力。具体标准为：有关能力项首先是辅导教师及其相关角色、远程学生三类角色都认为重要的能力(即T均值、D均值和S均值均＞=4.00，且标准差＜1.00)，且能力项有半数及其以上子任务相对耗时＞=4.00，标准差＜1.00。根据第一个条件，我们首先获得10项能力，根据第二个条件对这10项能力进一步筛选，最终获得四项能力：辅导课程学习的能力(C1.1)、建设课程资源的能力(C1.3)、评价远程学习过程(C6.1)、设计远程教学交互(C2.2)(如表10所示)。四项核心能力分布在学科教学、远程教学设计、评价与反馈三个维度。其中，C1.1和C1.3有关子任务相对耗时整体较多(均值大于4)，可见，建设课程资源与辅导课程学习是辅导教师重要且基础性的工作，因此我们这两项能力定义为基础核心能力。

表10 能力项重要性与任务项相对耗时交叉分布表

除了上述4项核心能力之外，我们将入选重要能力的其他6项能力定义为辅导教师的关键能力，重要性评分均值小于4的其他10项能力作为辅导教师的辅助能力，从而形成根据能力重要性排序构建的课程辅导教师专业能力分类表，如表11所示。

表11 开放大学辅导教师专业能力重要性分类

(四)在职辅导教师专业能力实际水平分析

对能力实际水平自评分数的统计分析发现，各个能力维度与能力项相关任务完成的自我评估均值主要在4(较好)与3.5(一般)之间，七个能力维度的实际水平评估均值都低于4。可见，尽管目前北京开放大学在职课程辅导教师已经具有一定的相关专业能力基础，但是并未达到开放大学教学实践的要求水平。根据各个能力维度自评均值从高到低排序(如下页图1所示)，学科教学、评价与反馈、远程教学设计是实际水平评分最高的前三个维度，评分最低的是远程学习支持服务。

图1 7个能力维度实际水平自我评分

对各个能力项自评结果统计表明，能力水平自评排名前三位的依次是辅导课程学习(C1.1)、建设课程资源(C1.3)、评价远程教育课程(C6.2)。三项能力自评分数明显高于其他能力。其中，能力1.1是唯一一项自评均值高于4的能力，位居第一位。对本研究定义的三类专业能力的实际水平自评分数均值的分析显示，核心能力自评分数(均值3.74)整体高于关键能力(3.71)与辅助能力(均值3.06)，可见，能力水平自评分数与能力重要性评估存在某种程度的一致性，即重要性评分较低的能力水平的自评分数也较低。然而，亦有例外，重要能力中的C5.1和辅助能力中的C7.2自评分数跻身自评分数较高的前六名，而核心能力中，C6.1、C2.2的自评水平相对较低，如图2所示。

图2 20个能力项实际水平自我评分

实际水平评分最低的五项能力主要集中在辅助能力中，分别为监控学习进度(C7.1)、规范和管理远程学习行为(C7.3)、处理课程学习中的学生冲突(C5.2)、为远程学生提供非学术性问题咨询(C3.4)、促进学习社区的形成和发展(C5.3)，其中C5.3的自评水平最低，评分均值小于3.5，接近“一般”的水平。

五、讨论与反思

(一)开放大学课程辅导教师能力需求的特殊性

从本研究定义的开放大学课程辅导教师4项核心能力与6项关键能力可知，远程辅导教师与传统辅导教师在核心基础职能上并无本质区别，主要差异在于如何更好地确保核心基础职能的工作质量与效果。这与Darabi等人的调查结论基本保持一致。无论是远程辅导教师还是传统面授辅导教师，他们最终目标是相同的，即促进课程学习，因此其最根本的工作都是辅导课程学习。只是，远程辅导教师的工作与传统课堂教学相比，学生学习方式与教师辅导方式发生了变化，学生整体特征也存在差异，这些因素使远程辅导具有自身特征。如通常需要以技术为媒介开展辅导工作，需要投入更多精力与工作来确保对学习过程的远程监管，需要更加重视对学习动机的激励和自主学习能力培养等。因此，他们还需要具备技术、管理方面的能力以确保课程传播与教学达到预期效果[28]，此外，作为与学生距离最近的开放大学代表，辅导教师还需要具备支持服务的意识、知识与技能，提升学生的学习满意度，确保学习的完成率。

那么开放大学课程辅导教师与广播电视大学课程辅导教师的能力需求存在怎样的差异呢？在本研究中，建设课程资源能力、远程教学交互设计能力入选核心能力，促进教学交互入选重要性排名第一的关键能力，这些结果体现出开放大学课程辅导教师与广播电视大学课程辅导教师教学定位与辅导方式的变化。与传统广播电视大学以答疑解惑、批改作业为主要职责的辅导教师不同，基于网络的开放大学教学辅导将赋予课程辅导教师更多课程教学设计与资源建设职责，给予课程辅导教师更大的教学自主性，并在辅导方式上从响应学生问题转向促进学生间的有意义交互。

(二)技术应用与远程学习管理能力的重要性

本研究发现三类角色就技术应用与远程学习管理两个维度相关能力是否重要存在争议，那么究竟这两方面的能力对于课程辅导教师的重要性究竟是怎样的呢？技术应用相关能力在本次研究中不仅没有入选核心能力，而且整体重要性评分较低，属于辅助能力类别。这与文献强调远程辅导教师应具备技术应用能力的结果似乎不太一致。然而，该结果与Darabi等人的研究结果相似。Darabi等人对148名在线教师关于网络导学教师能力需求的重要性评估调查显示，尽管相比传统教师，技术应用能力对在线教师更为重要，是网络导学教师的必备技能，但是这类能力对于在线教师而言并没有讲解课程内容和与学生互动重要。Darabi等人认为这可能因为当时的在线教师无论从事教学还是相关管理工作都必须要应用技术，技术应用已经成为他们工作的基本形式和组成部分，在线教师大多已经熟练掌握计算机以及相关技术软件的应用，所以他们并不特别强调技术应用能力的重要性。综上，本次调查的结果或许再次证明技术应用是辅导教师的基本技能而不是核心技能[29]。

此外，本调查发现开放大学教学相关角色对课程辅导教师的学习管理类能力重要性评分显著低于课程辅导教师和学生两类角色，具体表现为辅导教师和学生都认为监控学习进度和管理学习行为两项能力是辅导教师的重要能力(评分＞=4)，但是教学相关人员却并不这么认为。事后访谈发现，教学相关人员认为北京开放大学设置的有关岗位，如在线学习咨询师、学生班主任，承担了学习管理相关工作。那么，课程辅导教师真的可以依赖其他角色进行学习管理吗？我们认为这是有一定风险的。我们曾经讨论过对自主在线学习的辅导将从个别化答疑解惑逐渐转向促进基于小组或社区的学习过程，而对学习过程与行为的跟踪和管理将成为辅导教师促进学习过程的基础性工作，如果辅导教师依赖于其他教师开展有关工作，将很难及时把控学习过程，从而难以有效引导与促进学习过程。从本次调查中学生对有关能力的较高评分显示，学生非常期待并看重辅导教师对他们在线学习的管理。综上，学习管理能力是开放大学辅导教师的重要能力，这一点还需要在更大范围的调查中印证。

(三)对课程辅导教师的培训

对北京开放大学在职辅导教师的抽样调查显示，尽管当前在职辅导教师已具备基本的学科教学辅导能力与经验，但是他们在应对开放大学网络课程教学新的辅导需求方面并没有做好能力准备，包括评价与反馈、远程教学设计、学习管理等新课程辅导模式有效实施所需的重要能力。值得关注的是，自评分数最低的是远程学习支持服务相关能力。作为与学生交互距离最近的学校教育服务代表之一，课程辅导教师的服务意识与能力是学生学习满意度和完成率重要影响因素。开放大学如果将教育服务质量作为核心竞争力，那么就必须要重视课程辅导教师在学习支持服务方面的能力提升与培养。根据本次调查结果可知，对在职辅导教师相关能力的系统培训迫在眉睫。然而，对于开放大学而言，在短期内构建这样的培训体系确实存在困难。这是因为一方面国内外还没有现成的培训项目可以直接支持，课程建设投入压力较大，另一方面我国也缺乏较为科学的能力标准支持有关课程的开发。综上分析，开放大学在科研机构的支持下，通过能力需求调查，根据能力的重要性与基础性，循序渐进的建设相关培训课程，可能是较为可行的途径。

[1]McLagan,P.A.Competency Models[J].Training and Development Journal,1980,(12):22-26.

[2]Cyrs,T.E.Competence in teaching at a distance[J].New Directions fo r Teaching and Learning,1997,(71):15-18.

[3]Regina Schoenfeld-Tacher ,Kay A.Persichitte.Differential skills and competencies Required of Faculty Teaching Distance Education Courses[J].International Journal of Educational Technology,2000.2(1)：1-16.

[4]王正东.远程教师的胜任力模型及其应用意义研究[J].网络教育与远程教育,2008,(10)：69-73.

[5]Thach,E.C.,& Murphy,K.L.Competencies for distance education professionals[J].Educational Technology Research and Development,1995,43(1): 57-79.

[6][9]Williams,P.Roles and competencies for distance education programs in higher education institions[J].The American Journal of Distance Education,2003,17(1):45-57.

[7]Egan,T.M.& Akdere,M.Clarifying distance education roles and competencies: exploring similarities and differences between professional and student-prcactitioner perspectives[J].The American Journal of Distance Education,2005,19(2):87-103.

[8][10][23]李爽,陈丽.中国远程教育关键角色专业角色的工作分析研究[J].中国电化教育,2008,(12):38-43.

[11]Berge,Z.L.Facilitating computer conferencing: Recommendations from the field[J].Educational Technology,1995,35(1):22-30.

[12][14]Salmon,G.E-moderating: The key to teaching and learning online[M].London: Kogan Page,2000.

[13][16][19]Denis,B.,Watland,P.,Pirotte,S.,& Verday,N.Roles and competencies of the e-tutor[J].In Networked Learning Conference,2004,(4):5-7.

[15][17]Reid,D.A classification schema of online tutor competencies[DB/OL].http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumb er=1186147,2014-06-07.

[18]Shank,P.Competencies for online instructors[DB/OL].http://m.kettering.edu/sites/default/files/resource-file-download/CompetenciesOnlineInstructors.pdf,2014-08-10.

[20][22]M’hammed Abdous.A process-oriented framework for acquiring online teaching competencies[J].Journal of Computing in Higher Education,2011,23(1):60-77.

[21]Shepherd,C.e-Learning’ s greatest hits[M].Brighton:Above and Beyond Ltd,2003.

[24][26][28][29]Darabi,A Aubteen ; Sikorski,Eric G; Harvey,Robert B.Validated Competencies for Distance Teaching [J].Distance Education,2006,27(1):105-122.

[25]Bawane,Spector.Prioritization of online instructor roles: implications for competency‐based teacher education programs[J].Distance Education,2009,30(3):383-397.

[27]McCormick,E.Job and Task analysis.In M.Dunnette (Ed.),Handbook of industrial and organizational psychology [M].Chicago:Rand McNally,1976.651-696.

李爽：副教授，硕士生导师，研究方向为远程教育基本理论、远程学习支持、学习分析和教师专业发展(lilybnu@bnu.edu.cn)。

张艳霞：在读硕士，研究方向为教师网络研修(zhangyanxia16@163.com)。

刘永权：教授，博士，研究方向为远程高等教育质量保证、网络教师发展(liuyq@mail.btvu.org)。

2014年9月10日

责任编辑：李馨 赵云建

A Survey on Tutors’ Competency Needs and Status in Beijing Open University

Li Shuang1,Zhang Yanxia1,Liu Yongquan2
(1.Research Centre of Distance Education/ Interactive Media and Distance Learning,Beijing Normal University,Beijing 100875; 2.Centre of Teacher Development,Beijing Open University,Beijing 100081)

With the development of Open University in China,tutors become one of the key factors of implementing high quality courses based on learning process.With more complicated,technical and personalized working situation during online tutoring,the composition and structure of tutors’ competencies should be changed to adapt to new requirements of course tutoring and teaching services at open universities.In this paper,on the basis of literature research,the researchers employed the method of questionnaire survey to investigate the tutors,distance learners and other teaching related personnel’s points of view on the competence needs of tutors at Beijing Open University.The core competences,key competences and auxiliary competences of tutors were defined by importance assessment and relatively time-consuming assessment.And the actual levels of competencies of tutors were inspected by self-evaluation.At last,according to the results of the investigation,the particularity of competencies,the importance of technology application and learning management competencies and the training for tutors were discussed.This paper hopes to provide research bases in exploring competency needs,competency standards and training of tutors at open universities in China.

Tutor; Open University; Competencies; Competency Needs; Questionnaire

G434

A

1006—9860(2014)12—0059—08