付强

教育是在一定教育价值观的引导下围绕具体的教育目标进行的，教育价值观影响着教师的教学行为，我国不同社会背景下教育价值观的演变决定了教师的角色与定位也是不断变化的，但教育作为“为人”的事业，教师良好的德行在以人的发展为目的的教育中居于首要条件。本文通过考察我国不同社会时期教育价值的演变，期许获得对当下教师发展的反思。

一、古代教育价值意识的萌芽

翻开我国教育史册，古代的学校教育从一开始就和政治活动紧密联系在一起，知识的传授与个人道德修养同步进行，“行孝悌，存忠信”等道德伦理教育始终处于主要地位。进入封建社会后，培养选拔“治术人才”成为其主要目标，但“明人伦”的道德修养教育一直是我国古代教育的主要任务。美国教育史学家布鲁巴克评价我国古代教育的目的时认为，“中国追求的教育目的不注意它与生活环境的一致性，终于导致不把教育看作是为参加成人的活动做准备，而把教育本身看作就是目的”。

由于承袭周代宗法制度的影响，儒家创始人孔子的政治主张认为治理国家需要德治和礼教，主张“为政以德”，而实现的途径就是通过教育，其目的在于修己和入仕，因而在教育价值观上强调培养德才兼备、以德为主的执政人才——“仕”为目标，而且要做到“兴于诗，立于礼，成于乐”，成为“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”的君子。孟子从性善论的哲学思想出发，提出教育的目的是“明人伦”，在教育内容上是以伦理道德教育为主体，并以“孝悌”为伦理道德的基础。同样，在《大学》开篇讲到“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，也就是教育的目的是使人本来的善性得到明复和发扬，达到至善的境界。《中庸》中讲到“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，认为教育应是遵循天命之性加以修养，使之合于道的过程。至此，先秦时期儒家学派的“明人伦”的伦理教育观，奠定了我国封建社会学校教育的思想基础，对其以后的学校教育产生了极其深远的影响。

汉代经董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的政策后，学校教育是要培养通经致用的儒学治术人才，儒学和仕途由此正式结合起来。我国学校教育的教育目的、内容也统一起来，学校成为专门研习经学的场所，目的是为了培养和选拔精通儒经并能“尊王明伦”的治术人才。南北朝的儒学家颜之推从士族地主政治的需要出发，则认为国家的教育目的应是在学习五经的基础上，注重“实学”知识的学习，以培养“孝悌仁义”“德艺周厚”“以利社稷”的统治人才。

从隋朝开始实行的“分科举人”，到唐朝全面推行科举取仕的选官制度，教育为国家政治统治服务的价值意识得以制度化体现出来，从而学校教育和科举考试紧密结合起来，在我国封建社会历史上，学校开始逐渐成为科举的预备机构或附庸。由此，学校教育为人的发展的内在价值趋于泯灭，从而转向培养选拔治术人才。特别是科举制度发展到南宋，官学教育受其负面影响愈加明显。唯科举而教育的学校教育，曾受到朱熹的强烈批判，他说“所谓太学者，但为声利之场。而掌其教事者，不过取其善为科举之文，而尝得隽于场屋者耳。士之有志于义理者，既无所求于学……”，这时期的学校教育目的也以科举考试为重心，而忽视了“明人伦”的道德修养之目的，而变得更加功利起来。然而，南宋这个时期的书院教育兴盛起来，书院的讲学活动与官学形成鲜明对比，书院以不务词章，不求利禄，来讲求学问，研究义理。此外，要求学生要在学问思辨“穷理”的基础上，达到“修身以至于处事、接物”，目的是要求学生用儒家的“义理”来规范自己的思想行为，说明当时书院的教育目的不像太学里那样沽名钓誉，而是“士之有志于义理”。

随着封建社会经济、文化的发展，明末清初的进步思想家对传统理学教育进行了深刻的批判，提出了具有初步民主思想的教育主张，具有鲜明的时代特征。他们批判程朱理学的空谈心性、侈谈伦理的“学为圣人”的空疏义理之学，提倡通过“实学”培养“经世致用”的实用人才。据史料记载，颜元在为漳南书院的教育分科中，就将书院分为文事斋、武备斋、经史斋、艺能斋等实学的科目，致力于培养专门人才。

总的来看，我国古代封建社会的教育目的是对一种社会伦理道德的传承，是一种“以孝悌为根本，以伦理为核心，建构了一个完整的道德教育体系，注重道德修养，强调‘修身为本，在学校教育中将德育置于首位”的教育。

二、我国近代教育价值的裂变

从鸦片战争到新中国成立，这期间我国社会发生了巨大变化，西方列强的侵略，迫使中国传统教育体制逐渐解体，从“废科举，兴学堂”的变革中，传统教育经历了艰难的一次次抉择和转变。新式教育在新旧教育体制痛苦的“裂变”中迅速发展起来，并受到了西方教育思想的深刻影响。

在19世纪60年代开始的洋务运动中，清政府京师同文馆的设立拉开了洋务教育的序幕，随后外国语学堂、军事学堂和技术学堂纷纷成立，洋务派想通过新学堂的教育，培养专门人才。张之洞的《劝学篇》中全面阐述了洋务教育的目的，他主张“旧学为体，新学为用，不使偏废”的教育思想，维护了封建专制统治和儒家伦理道德教育的同时，适应了当时社会发展的需要。他认为学堂教育中传统的经史子集之学是根本，西学中有用的东西为补充而已。随后清政府宣布废除科举制度，宣示教育宗旨为：“忠君、尊孔、与尚公、尚武、尚实五端……”，也都体现了张之洞的洋务教育思想，由此，新式学堂的教育价值观开始转向为“不视为功名禄利之路，而以为修齐治平之规”，这对一千多年的“科举”教育来说，是一次重要的改革，也是当时社会改良的需要。

南京临时政府的成立，开始了对封建主义教育的资产阶级性的全面改造。蔡元培任总长的教育部发布教育改革令，废止了以忠君、尊孔、读经为中心的教育制度。在他发表的《对于教育方针之意见》中，对清政府的教育宗旨进行了批判，他认为普通教育的目的，应该“养成健全的人格”，主张对青少年“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”，体现了关于人的德、智、体、美和谐发展的思想。

在新文化运动推动下，国内对民主和科学的呼声高涨，受美国实用主义思想影响，在参照美国学制的基础上我国教育也进行了改革，颁布实施了一九二二学制，增加了人文学科和理科的课程，教育的目的转向“适应社会进化之需要”“谋个性之发展”的科学知识教育。

纵观我国近代教育的发展历程，我国这时期的教育目的由培养治术人才，巩固封建统治，转向各种专业人才的培养，提高民族素质的国民教育，实现“教育救国”的时代需要，更注重趋向科学知识的掌握。

三、我国现代教育价值的理性回归

新中国成立后，我国的教育目的反映了社会主义性质和需要，教育服务于社会经济建设的需要的价值观占据主导地位，注重培养全面发展的精英人才教育。这种社会需要和人的发展并重的教育价值观是与马克思关于人的全面发展学说分不开的，马克思继承和发展了欧文等人先进的思想，提出人的片面发展是由于生产力发展水平低下和社会分工造成的，人的全面发展是大工业生产的客观要求。张楚廷先生认为全面发展不是指人的德智体美四个方面“量”上的发展，而是人的基本素质的发展，更关注作为人的个性的、自由的发展。但在新中国成立后的相当长的时间里，我国学校教育重心为“面向考试”，学习为了“高分”，教育为了应考的畸形现象，造成学生、教师、主管部门都使自己应有的行为发生了畸变和异化，这种“应试教育”的片面教育现象，偏离了教育应有之意，甚至使学生成为分数的奴隶，教师变成了知识的灌输者。

在世界新技术革命和国外教育改革的潮流中，我国教育的改革也开始把“提高全民族的素质”纳入教育目的中，随着人们对素质问题的大讨论，逐渐形成了与“应试教育”相对的“素质教育”的观念。我国基础教育的重心开始逐渐淡化选拔意识，重视学生除“智育”外的其他各方面素质的协调发展，使学生获得主动发展。近年来，我国实施新课程改革，倡导以学生为本的教育理念，进行了课程结构、教学方法、教学模式、教学评价等全方位的变革，“以学生为中心”“为了每一位学生的发展”成为新课改的核心理念，教师通过小组讨论法、探究法、实验法、社会实践等多种方法手段发挥学生的主动性，充分调动每个学生的积极性参与课堂教学，通过提供学习资源、学习指导、学习建议等形式做学生的学习伙伴。教师更加关注每位学生的个性发展，发掘每个学生的潜力，教师不再是简单的知识传授者，更重要的是学生成长的“导师”。我国现代教育转向重视“人的主体性”全面发展、个性培养，而不仅仅是强调知识和技能的获得。这种以学生发展为中心的教育价值取向，决定了教师的角色首先是“育人”，然后才是“教书”。

四、技术时代的教师角色反思

经过上述三个阶段的教育价值取向的历史发展过程考察，不论是“明人伦”的儒家教育，还是“经世致用”的“实学”教育，教育价值的体现都是和教育者分不开的。古往今来，教师在教育中的地位和作用，是与他们拥有的学识和品格分不开的。正如朱熹所说：“其学校必选实有道德之人，使为学官”，在这样的教育观念的支配下，书院的教师特别重视自身的道德修养，当然也重视对学生的道德教育。

一直以来，错误的应试教育观念认为教师的主要任务是以教课本知识为主，学生以理解、记忆讲授的知识为主，学习过程是靠教师权威来维持。教师在这样的教育模式中承担着传授知识的重任，由于教师的工作是靠强制来维持其教育效果，因此教师如何教常常不被重视。特别是在“只要有知识，人人可当教师”的旧观念的影响下，加上道德品行的考察有一定难度，教师这个职业需要专门的职业道德考察已在择选教师时成为“无奈”的回避。

我们认为作为择选一名教师的条件，学科知识专业型、教育知识技艺型的职前教师不应是我们注重的标准，是否具有良好的教师品行和德性，才是首先考察的条件。我们的教师更应先是做到“人师”和“经师”合一，正如徐特立先生主张的那样，“我们的教育是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人”。特别在当今知识经济时代，知识的重要性凸显，人们的生活生存越来越离不开对科学知识的拥有，因而，基于人类的这种需要，教育也转而以传授科学知识为目的，而逐渐偏离了真正的“育人”的道理，教育的人文精神被淡化消解。“在这种教育过程里，教育的目的不是人的全面发展，扩大知识面和追求美好高尚的真理，人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会、生活直接有用的人，如工程师、物理学家或技术工人，以适应现实社会的选择。”在这种“实用”的教育观下，教师作为专业化的职业技术人员，专业化的教学技术是区分教师与其他职业的标志，掌握熟练的教学技术是成为一名“优秀”教师的首要前提。但在教学中，教师往往为了职业的需要而存在，忽视了其精神性的存在价值，而把自己当作工具性的手段。作为培养人的事业来说，除了拥有渊博的专业知识以外，有着人性魅力、优良的品格才是教师为人师的显著标志。为此，教师更要在精神上过一种高尚的生活，提高自身修养，言行举止中体现师者良好的品性，成为学生学习的精神楷模。

进入20世纪80年代以来，西方国家出现了道德教育的复兴，各国都将加强青少年道德教育作为教育改革的一个主要目标给予高度重视。在这样的世界教育改革背景下，做高尚的道德楷模成为当代教师的新角色。在现代科技革命的洪流中，人们内心所需要的更是一种和谐、发展的精神和文化追求，这样的重任需要道德高尚的教师，因为我们的教师乃是“创造出一个平等的、自由的新世界的国民之师、人类之师”。

“学者所以为学，学为人而已。”古人对求学的目的，是以个人道德修养的提高为首要任务。当下教师越来越关注学生的个性成长，让他们学会生存、学会学习、学会做事、学会合作到学会关心，这些面向学生社会生活的教育目的，都离不开对学生丰富人性的教育。因此，我们当下的教育价值取向转向关注人的发展，也决定了我们的教育应围绕“学为人”的道德教育这个根本任务而展开，作为教师应该担负起这个神圣而艰巨的责任。

本文为济南大学教研课题（J1223）、社科研究课题（X1346）阶段成果之一。

（作者单位：济南大学教育与心理学院）

（责任编辑：李楠）