张静

摘要：语文教科书中社会化内容的文本教化机制包括明示诱导与暗示渗透两类。明示诱导的运作方式主要有五

类：选文系统的正面直言、修辞诱导与角色教化，辅助系统的学习引导，相同题材反复呈现的强化机制。暗示

渗透的运作方式主要有三类：符码呈现、篇章隐喻与多篇章构筑的单元语境。

关键词：语文教科书 机制 教化

语文教科书就施化内容而言，是经过社会“过

滤器”和把门人精心筛选后的信息。从手段与效果

出发，以整体的眼光来看，教科书犹如一个编织物，

每个线头，每个符码，作为意义的表现都是一种信

息的明示；而多个线头的集中与捻合则会启动意义

转换的活计，构成另一种意义生产机制。教科书话

语中的线头及其间的捻合与转换正是教科书内容

发挥教化作用的组织与呈现机制。从信息的组织与

呈现角度具体分析编者如何以内容要素的预设、组

合、规范、导向等方式，操控学生认同和服从教科书

教化内容，可以发现，语文教科书社会化内容的文

本教化机制主要有明示诱导与暗示渗透两类。

一、明示诱导

明示诱导是中小学语文教科书的主要呈现模

式，编者通常借助文本信息的“说理”、“形象”、“情

感”，以及辅助系统、强化机制等建构并明确传达教

化信息，具体方式大致包括五类：横向上选文系统

的正面直言、修辞诱导与角色教化，辅助系统的学

习引导，纵向上相同题材反复呈现的强化机制。

1.正面直言

正面直言是课本最基本的呈现方式，按表达方

式可分为简单直陈式、叙说式与论述式。以人教社

2001年版小学语文教科书为例，一年级上册《我多

想去看看》文后“我会读”栏目选取的语段：“北京是

我国的首都。五星红旗是我国的国旗。我们爱北京。

我们爱五星红旗。”就属于正面直言中的简单直陈

式。三年级上册《好汉查理》《我不能失信》等课文借

助人物角色之口直接鼓励或贬抑角色的某些情感

态度与行为，明文呈现“不随便拿别人的东西”、“说

话算数”、“守信用”之类的人物对白，则属于正面直

言中寓理于事的叙说式。叙说式通常见于叙事文中

的人物对白或篇末议论，属于由日常生活经验引出

相关道理、信念、理性认识等的表达方式。论述式常

常借助名人、名言、典故、传说等说理论道，以权威

面目直接呈现教化内容并增加其合理性，企图达到

使他人相信自己的判断、结论、承诺、希望等的

目的，这类表达方式语旨指向明晰，是正面直言的

重要表达方式。

2.修辞诱导

教科书选文话语呈现除了正面直言外，还有一

部分属于曲折表述，集中体现在修辞诱导类呈现方

式上。修辞具有通过形象置换意义的置换性特征，

这一特征可以将正面直言的“信仰”式直陈转变成

一种“策略性”存在，从而具有一种以隐秘的、不自

觉的、读者容易接受的方式传达思想、观念、价值的

优势，其实质是一种以诡辩的方式使用言辞生产意

义的话语转化机制。根据新修辞学的观点，修辞的

意义生产有两种可能：零度与偏离。前者指信息在

呈现形式前后等价，只不过修辞的运用使意义的获

得增加了易接受性；后者指形式本身创造了意义，

实现了另有“所指”，同时也增加了意义获得的潜隐

性与易接受性。为提高教化的有效性，选文作者对

这两种意义生产方式进行了充分运用。

以较为简单、外露的类比修辞为例。类比修辞

通常使用表层叙述上的雷同与连贯技巧建立事物

之间的相似性，构筑一种模糊语境，使抽象的口号

式的意见以简单易于接受的方式融入日常的生活

逻辑，成为具体、生动的日常关系，意见借此获得

“知识”的身份，提高了意见的可接受性。例如人教

社课标版五年级上册课文《落花生》中的类比修辞

类话语：

“……它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果

那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一

见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到

成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖

出来才知道。”“所以你们要像花生，它虽然不好看，

可是很有用。”“人要做有用的人，不要做只讲体面，

而对别人没有好处的人。”

作者首先将花生与桃子、石榴、苹果对比，虚拟

出对立的双方，接着将花生与低调、有用的人建立

联系，将桃子、石榴、苹果与只讲体面、对别人没有

好处的人建立联系，使得后面两句与前面一段具有

了意义转换的可能性，最终得出：人要像花生那样

做有用的人，不要像桃子、石榴、苹果那样做只讲体

面而对别人没有好处的人。其实质正是运用语言叙

述的表层雷同构成一种模糊语境以建立事物之间

的相似性，营造出一种理所当然的逻辑与论断。这

种相似推理表面上有其“科学性”，实质上，桃子、石endprint

榴、苹果并非对别人没有用处，只是作者给予了忽

略的处理，其价值判断不过是使客观实物服从于表

示作者意图和希望的语旨力。课文这种不严谨的类

比因依附于日常生活经验，从认知与情感两个层面

加强了“意见”的渗透力。

由此可见，修辞是语言建构现实的重要手段，

利用修辞，语言将具体的对象与空洞的、约定俗成

的符号相置换，以虚拟的现实取代真实的现实，以

表层的并非必然真的逻辑形式取得话语合法化的

资格，从而为教科书文本呈现倾向性教化内容、提

高观念的地位提供了有效手段。

3.角色教化

福柯认为，个人是一种社会“意识形态”表象中

的虚构原子，是特殊权力制作的一种实体。正是如

此，语文教科书的角色形象因承载的社会信息，成

为学生角色社会化和习得社会规范等社会化内容

的一个重要载体。角色教化信息借助角色得以呈

现，其机制主要包括角色模塑的规训机制与角色身

份标定机制。

（1）角色模塑的规训机制

社会角色分先赋角色和自致角色两类。先赋角

色更多地呈现先天自然的一面，缺乏建构性，教化

信息不太容易渗入，可操控余地小。自致角色内含

着一定的角色期待与角色导向，这一特点为叙事中

的人物角色与目标角色之间提供了可塑的空间和

方向，也为教科书具体而微地教化学生提供了规

训与榜样示范场所。

（2）角色的身份标定机制

“身份”是一种社会编码，是由角色、地位、阶层

以及言行举止、文化涵养、情趣能力、品味等综合起

来的一种表现形态。身份代表着一种文化，这种文

化是教科书意欲传导的教化内容，所以身份标定也

是一种教化内容的呈现机制。

角色的呈现与身份的标定密切相关。教科书中

的角色形象通常借助叙事话语、插图等形式浮现代

表身份的标志，以职业、血缘、姓名、阶级、惯习等类

目通过指称、修饰等方式确认身份及身份后的文

化，传达某种价值观念与态度，诱导学生对社会角

色的“偏见性”建构。其中较具策略性的呈现机制是

将角色归入特定类群时，在个体与群体之间、不同

群体之间因归属与区隔的关系，造成意义借助身份

在个体与群体间游走的一种意义获得的特殊运作

方式。以三年级上册《神笔马良》为例：

马良看得出神，不知不觉地走了进去。他对大

官和画师说：“请给我一枝笔，可以吗？我想学画

画。大官和画师听了哈哈大笑，说：“穷娃子也想学

画画？”他们把马良赶了出来。马良气呼呼地说：“我

偏不信穷娃子就不能学画画！”……有人问他：“马

良，你学会了画画，也去给那些大官们画吗？”马良

摇摇头说：“我才不呢！我专给咱穷人画！”

该段文字利用角色连结个体与社会的中介性

特征，将人物指称由个体的自称“我”向类群的“穷

娃子”“咱穷人”的泛指游走，由“马良”与“大官和画

师”的个体角色指称向“咱穷人”与“大官们”的类群

角色指称游走，从“马良”与“大官和画师”的争斗变

成“穷娃子”、“咱穷人”与“大官们”的对立，巧妙地

将人与人的矛盾转变成社会中所属角色群体的矛

盾。指称的“游走”借此以独特的方式彰显了社会的

争斗以及所连带的阶级关系、权力关系。这实质上

是由身份标定营造的意义转化机制，是教化信息在

文本中的巧妙呈现技巧。

4.辅助系统的学习引导机制

教科书的辅助系统是体现编者意图最明显的

部分，包括助读系统、练习系统、知识系统等构成成

分。它以选文系统为处理对象，通过重难点内容、方

法、步骤的提示，活动的意向性设计，注释，题解、作

者介绍的提供，营造规范、精巧的学习引导机制，以

减少课文文本意义多指向性的干扰，保证课文所承

载的编者教化意图的彰显，体现了教科书教学功能

上的政治与经济原则。编者操纵辅助系统的设计，

通过处处设卡、频频提问等方式调度、计谋、运作，

表达自己的意图，规限学生学习方式的构建，掌握

学习的节奏，力求逻辑严密、引导有方。

以人教社课标实验版教科书五年级上册课文

《狼牙山五壮士》的练习题设计为例：

1.有感情地朗读课文。背诵五壮士英勇跳崖的

部分。

2.默读课文，想想课文的叙述顺序，并填空。

（略）

3.读下面的句子，想想带点部分的意思，说说句

子好在哪里。（1）为了不让敌人发现群众和连队主

力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声‘走！带头向

棋盘陀走去。（2）顿时，石头像雹子一样，带着五位壮

士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上砸去。

4.课文中两次讲到完成掩护任务，哪一次是作

为重点来写的，为什么要这样写？endprint

该课练习题为帮助学生领会课文的思想内容

和写作特点，进行了阅读方法、写作技巧的指导，提

供了语文训练的有效方法，具有提示本课学习的重

难点，指引课文的阐释与教学活动的开展的功能，

是学生思维和操作的演练场所。以第三题为例，其

设计主旨是深入理解重点句的意义。单就所列的两

个句子来看，形容词“斩钉截铁”与短语“石头像雹

子一样”都有着修辞的特点，其意义对于学生并非

明白易见，需要编者“提示”、“引导”。本课中编者通

过练习题的形式，以全知叙述者的身份抓住话语契

机提出问题，设置关卡，凸显课文中的“意义”，使隐

喻露形，这种“提示”、“引导”设计了学生的“想”，

给了学生必要的帮助，也模塑了学生思考与学习的

“惯习”。

教科书辅助系统是紧扣选文系统的指向一致

的统一体，其参考资料、注释、提示、练习等构成了

一个主旨明确的语境。教科书中课文提示与课文、

练习题的拼接，尤其是读中评点与课文的拼接，旁

批中的“问题”与练习题的拼接，等等，前后连贯，上

下一致，交织成了一个严密的学习引导机制，排除

了课文理解的诸多差异性指向。

5.相同题材反复呈现的强化机制

语文教科书通常以螺旋式上升为其编写原则，

这种编排模式不同于直线式编排，其特点是同一个

概念多次反复出现，逐级深化有关的理解和认识。

为引起学生出现所期望的反应，编者操纵频率、难

度等因素，使相同主题或相同题材的内容在教科书

中反复呈现，前后内容渐次叠加、不定时强化，以增

强和巩固刺激与反应之间的联结，产生了由编排体

例造成的连续与强化态势。

以人教社2001年版小学语文教科书低年段4

篇与首都有关的课文为例。一年级上册选有一篇课

文《我多想去看看》，是以简单的短文灌输热爱首都

的感情，呈现得直露而简洁；二年级上册选有《北

京》《我们成功了》《看雪》三篇课文，角度也有拓宽，

对首都北京作了多侧面的描述。这种编排方式，从

不同年级不同课文与同册教材不同课文两个层面，

体现出连续与强化的特点，保证学生获得一组前后

连贯、渐次深化的信息，在信息的反复刺激下，潜移

默化地形成具倾向性的认识与信念、情感与态度。

二、暗示渗透

教科书既有外显的、明确表达的显性内容，也

有与之平行的没有明确表达、不易识别的隐性内

容，二者共同服务于教科书的信息传导和教育目标

的达成。只不过与显性内容可意识到的教化作用不

同，作为背景的、模糊的、外围的隐性经验施加的是

暗示与陶冶作用，其运作方式较之显性内容相对不

太容易察觉。由于它以含蓄、间接的方式向读者发

放信息，学生处于无对抗状态中，姑且称之为暗示

渗透模式。暗示渗透属于组织与呈现上的艺术表

达，是教科书隐性课程的凭借渠道，主要体现在选

文层面的符码暗示与篇章隐喻，以及多篇章构筑的

单元语境上。

1.符码暗示机制

在社会学视域里，教科书影响学生社会化的手

段之一就是符号控制。符号控制中除明确展示的内

容外，还有一部分是内隐的，这部分通常操控显性

的符码诸如语言、插图等，发挥其暗示效应。

暗示就是不明白表示意思，而用含蓄的言语或

插图中示意的举动、直观的形貌等使人不加考虑地

接受某种意见、观念。以教科书对性别角色观念的

构建为例，教科书通常从职业、两性活动领域、两性

形象塑造等方面着手刻画性别角色，以暗示“男尊

女卑”的两性地位。当前研究一致表明，教科书中插

图、故事性课文的主角、有职业者、受教育者、作者

的性别均是男性远远高于女性，占据了绝对的优

势；男性多活动于职业、生产领域，女性多活动于家

庭、生活领域。教科书中男女性别角色的差异性呈

现，反映了教科书的性别观念，这种性别观念不是

明文言说的，而是运用话语与插图两种媒介，通过

量的多少、职业与活动领域的选择性呈现，以及人

物形象的倾向性塑造，达到的暗示效果。

由此可见，话语与插图是教科书暗示机制的两

种重要载体。话语凭借语言这一传播媒介，在传达

意义上通过艺术处理可以有“言此意彼”的功能。插

图作为附加信息的提供者则给了编者一个操控符

码的独特舞台，使编者可以采用内容的倾向性呈现

与形式的策略性处理传达其教化意图。单就形式的

策略性处理来说，例如人物形象在插图中的方位、

比例、主次、数量等方面的差别化呈现这种形式上

的处理方式，就会给学生留下或有或无、或深或浅、

或重要或次要的印象，造成潜移默化的影响。而这

正是符码暗示的效应所在。

2.篇章隐喻机制

话语符码的隐性意义除了以课文中的语句、段endprint

落为单位载体外，有时也以篇章为单位载体。例如，

有的课文全篇讲的是故事、事情，没有直言道理，但

道理却隐含其中。分析此类课文的意义结构，会发

现它存在一个与篇章表层意义世界不同的深层意

义世界，这个深层意义世界镶嵌或附着在篇章语言

文字的背后。这是一种特殊的教科书言说方式，通

常称之为隐喻。它操控篇章表层与深层两种意义世

界的关系；将要明说的不说明白，而是通过另一种

载体说出来，让人们透过语言的表层去感知其深层

的意义同。如人教版二年级上册《坐井观天》一文表

面文字讲的是青蛙和小鸟对天的大小的争论，深层

意义则是告诫人们：不要自满自足，要不断地从自

己的狭小世界里跳出来，关心外面的大世界。这种

深层意义隐藏在篇章之中，其实就是作者意图传播

的教化信息，只不过不再是生硬的直白，需要挖掘、

分析才能揭示出来。对于学生来说，其教诲是在潜

移默化、不知不觉中施加和接受的。简言之，隐喻是

教科书将社会控制的方式从直白说教转向隐性规

训的有效策略，可以减少学生的抗拒心理，使其在

毫无防备的情况下实现编者的教化目的。

3.单元语境的逻辑生成机制

语文教科书的隐性内容还体现在编者按照一

种人为安排逻辑而使文本产生的意义上，多篇课文

组元生成的单元语境意义是其典型代表。“单元”是

一个意义框架，它将原本彼此独立的选文按不同的

标准（或者按“外在化”标准或者按内容本身的逻

辑）归类并划定呈现的位置空间，组合成不同的单

元。这种组元方式既赋予了编者实现自己意图的文

本处理技巧，又克服了分散独立的一篇篇选文随意

排列所带来的无序与杂乱。进入单元空间的多篇选

文因聚集产生的对比、叠加、强调的形式效果，获得

了某种秩序与意义，由此共同点被突显，选文的其

他意义指向被限制与忽略。单元语境凭借这种实现

“意义”串联的内隐的逻辑线索得以产生，反过来又

限制并突显了单篇选文的“意义领悟”，提高了选文

教化目的的实际效用。这其实也是一种“意义”转化

机制，不过这种意义转化完全出自于这种难为人知

的“安排”变化。

单元语境意义的生成机制意味着选文一旦成

为课文被置放于教科书单元的独特语域，则是编者

意图的体现，课文的作者隐退了，课文不同的归并

和结合标示着不同的隐性“意义”，课文不过是实现

编者构思的道具。由于教科书选文组元形式上的逻

辑修辞特征通常不为学生所注意，导致其影响是间

接的、潜隐的。

综上所述，语文教科书中社会化内容的文本教

化机制主要包括明示诱导与暗示渗透两种类型，其

中明示诱导是教科书内容要素借以控制学生对教

化信息的接受与认同的主要运作枢纽。明示诱导与

暗示渗透一显一隐，预设了一个全方位的影响机

制，便于有效操控学生的社会化发展。endprint