张紫薇

摘要：我们采用问卷法对215名小学教师的合作教研现状进行调查，结果显示：（1）合作教研活动在小学已广泛开

展，多数教师从中受益；（2）小学教师合作教研具有非正式化倾向；（3）小学教师合作目的性强，教研内容以

实际教学问题为主；（4）小学教研机制不完善，仅重视教师个人的考核与评价；（5）小学教师自身教研能力

低，没有足够的时间与精力。针对当前小学教师合作教研中的瓶颈问题，应从合作教研自身的组成形式和内

容等内部条件和小学学校监管激励机制等外部保障两个方面加以改善。

关键词：小学教师 合作教研 调查研究

一、问题的提出

随着基础教育课程改革的逐步推进，为了有效

指导学生的合作学习，切实推进新课程改革，实现

教育资源的优化配置，达到教育效果的最优化，教

师合作教研越来越受重视，逐渐成为教师专业发展

和提高教学质量的关键途径。教师合作教研具

体指在学校范围内，以教师团体为主体，以问题或

专题为中心，教师之间互相沟通配合，共同解决学

校教育教学过程中问题的研究性活动。近年来学

者针对教师合作教研的研究日益增多，但仍存在着

很多不足：从研究方法上看，以往研究者多从合作

学习和教师专业发展的相关理论出发，探讨教师合

作教研的理论问题，多采用哲学思辨的方法，对合

作教研进行理论分析，缺乏操作性；从研究对象上

看，国内外学者对大学教师与中小学教师之间的合

作研究较多，而针对小学教师之间的合作则研究不

多。小学教师学历偏低，科研意识相对淡薄，再加上

小学教师日常工作繁重，除教学外还要负责学生的

日常行为规范及生活辅导等，针对小学教师的特殊

性，本研究对小学教师这一特殊群体的合作教研现

状进行了调查，反思小学阶段教师合作教研活动中

存在的问题，进而探求促进小学教师合作教研的有

效策略。

二、研究对象与方法

1.研究对象

本研究选取山西省部分地区的小学教师为对

象，共发放问卷215份，有效问卷197份，有效回收

率为91.2%。其中语文教师39人，数学教师102人，

英语教师40人，其他科目教师16人。按照教龄：30

人在1～3年间，31人在4～6年间，85人在7～15年

问，51人有16年及以上教龄。按照学历：48.7%专科

学历，49.2%本科学历，0.5%硕士学历，0.5%其他学

历。按照学校类别：13.2%来自省重点，27.4%来自市

重点，25.4%来自县重点，34%来自一般小学。

2.研究方法

根据以往文献的理论框架，结合教师访谈及多

份关于教师合作教研的问卷，自编《小学教师合作

教研现状调查问卷》。该问卷包括两个部分：第一，

教师基本信息，包括教师的教龄、任教学科、学历及

所在学校类别。第二，调查题目：14道选择题和1道

开放式回答，选择题涉及小学教师合作教研的方式

内容、学校对教师合作教研的监督管理情况、教师

个人对合作教研的态度、教师合作教研的效果四个

维度；开放式问题主要针对小学教师合作教研的特

点以及影响因素。经过对问卷进行信度检验，得出

其内部一致性信度Alpha为0.8012，说明问卷的信

度较高。

本研究采用SPSS18.0进行数据分析。

三、结果与分析

1.合作教研活动在小学已广泛开展，多数教师

从中受益

如表1所示，超过五分之四（80.7%）的小学会

开展合作教研活动，仅仅有不足10%（8.1%）的小学

基本没有开展过此类活动，表明大多数小学都开展

正式或非正式的教师合作教研活动，但是有近一半

（37.6/80.7）的教师表示学校开展教研活动行政色彩

浓厚，活动流于形式。

对于参加合作教研的效果，多数教师表示能从

中获益。第一，小学教师对于参加合作教研活动的

整体评价较高，如表2所示，四分之三（75.1%）的教

师认为通过参加合作教研活动可以得到帮助，其中

有33.5%的教师认为参加合作教研活动很有收获，

可见多数教师能够从活动中受益。

第二，关于“参加合作教研活动会对教师带来

什么改变”的调查，结果如表3：能够定期开展研究

研讨交流活动，并且教师能够积极参与的学校，教

师合作教研在科研意识、教学方法多样化、加工材

料、专业知识、人际交往以及对新课程的理解六方

面得分较高，而在那些基本没有教研活动的学校，

教师在以上六方面的得分很低。

2.小学教师合作教研具有非正式化倾向

通过对小学教师合作教研方式和组成形式的

调查发现，如图1、2所示，小学教师倾向于采取比

较灵活的非正式合作教研方式，相对于比较正式的

集体备课、专家讲授式讲座等，小学教师更倾向于

教师间的自由交流，并有超过一半的小学教师认为

同年级同学科教师小组为合作单位是最有效的教

研方式。

非正式的合作教研是一种“自下而上”的行为，

教师本身是其动力泉源，同年级同学科教师有共同

的目标，他们可以灵活选择搭档自由交流经验，这

种组合建立在教师相互信任的基础上，突出了教师

的主体地位，将合作的主动权切实还给教师个人，

必然能得到教师的自发维持，所以小学教师更倾向

于选择一些非正式的合作教研方式。

3.小学教师合作目的性强：教研内容以实际教

学问题为主

关于小学教师合作教研内容的调查：67%的教

师认为合作教研应主要针对学科教学问题讨论研

究，21.3%的教师主张合作教研活动要分析学生情

况、研究解题技巧，剩下10%左右的教师则指出合

作教研应自行确定研究主题或理论讲座，所以接近

90%的教师主张合作教研应主要针对学科教学问

题、学生情况和解题技巧进行研究讨论。小学教师

合作教研的目的性强，教研内容主要集中在平时遇

到的实际教学问题上。

4.小学教研机制不完善，仅重视教师个人的考

核与评价

从学校层面，本次调查表明小学合作教研活动

开展情况、学校对活动的监督管理以及评价激励机

制是影响合作教研效果的关键因素。目前，五分之

四（80.7%）的小学会开展教师合作教研活动，但一

般小学教师合作教研情况不如重点小学，在调查的

67位一般小学的教师中，仅仅有13位认为本校的

教师合作教研活动检查监督机制严格，主管教学领

导采取不定期检查，落实到位，而在26位省（自治

区、直辖市）重点小学的教师中，有一半（13位）认为

本校的检查监督机制能够落实到位。表3就揭示了

能够定期开展研讨活动的小学，教师合作在教师的

合作意识等六个方面比那些基本没有教研活动小

学的教师表现要好。

关于小学教师在合作教研中存在问题的调查：

39.1%的教师认为活动大多是布置任务，缺乏深入

探讨；26.9%的教师认为平时组织的听课活动缺乏

明确的研究目的；20.8%的教师认为教师开展合作

教研主要以应付考试为中心；13.2%的教师指出合

作教研活动中理论学习偏离课堂实际，从这些数据

中可以看出活动形式化、不深入是当前小学教师合

作教研最普遍的问题。另外，从开放式问题的回答

情况看，约有40%的教师提到，学校对教师合作教

研缺乏物质支持，鲜有经费投入，是教师难以开展

合作教研的制约因素；约有60%的教师认为学校的

评价大多针对教师个人，对教师团体没有相应的评

价激励，是导致教师合作积极性不高的关键因素。

5.小学教师自身教研能力低，没有足够的时间

与精力

从教师个人层面，本次调查表明小学教师对教

研活动的态度、参加教研活动的动机以及参加教研

活动的实质性行为等影响合作教研活动的效果。表

4揭示了教师在合作教研过程中持不同态度，其在

科研意识、教材加工、专业知识以及对新课程的理

解方面存在显著差异，在此过程中持积极的态度的

教师表现更优。自身教研水平比较低，已成为小学

教师教育科研能力形成和发展的瓶颈。超过60%的

教师参加合作教研出于提高自身教育教学水平，大

约四分之一的教师出于提高自身专业知识的发展，

极其少的教师认为合作教研利于自身晋升职称的

需要。在参加教研活动中，40%左右的教师能够积极

参与讨论，提出解决问题的设想，也有超过四分之

一的教师能倾听别人发表意见，但是仅仅有20%左

右的教师能够在活动结束后整理思路，只有不到五

分之一的教师能够查找资料，为活动积极做准备。

从教师在活动中遇到的困难来看，如表5：

32.5%的教师感到教研信息闭塞，资料缺乏；30%左

右的教师认为，自身教研能力低和没有足够的时

间、精力是目前教研活动遇到的最大困难；另外约

11%的教师指出，缺乏和谐的人际关系是主要障碍，

在国内讲究“和气”的氛围中，多数教师在活动中碍

于“情面”不会提出反对意见，致使整个过程缺乏真

正的“研讨”。教师遇到的困难与教师的教龄和任教

学科存在相关性：不同教龄教师所遇困难：有1～3

年教龄的教师面临的主要困难是自身的教研能力

较低，有4～6年教龄的教师主要认为自己没有足够

的时间和精力参与合作教研，而有5～7年教龄的教

师面临自身教研能力不足和教研信息闭塞、资料缺

乏的双重困难，对有16年以上教龄的老教师来说

教研信息的闭塞是他们遇到的最大困难；任教不同

学科教师面临的困难：语文教师大多认为自己没有

足够的时间与精力，英语和数学教师主要面临自身

教研能力和教研信息闭塞两大难题，而其他科目老

师在自身教研能力、时间与精力、教研信息来源以

及人际关系这四个方面都觉得有困难。

四、应对策略与建议

1.改进常规合作组织形式，尝试新型教研合作

方式

合作的组成方式影响成员之间的互动关系和

合作的效果，针对教师合作教研活动的组成形式，

我们要努力增强其内部张力和外部弹性。传统的组

织形式固然有其优势，但是如果尝试一些新型的教

研合作组织形式来激活教师开展合作教研的积极

性也未尝不可。

第一，为了适应新课程改革的综合性和开放性

理念，可以让跨学科跨年级教师共同参与听课评

课。在跨学科听课中，资源的获取要具有广泛选择

性，拥有更多的学科渠道。

第二，为了防止集体备课造成“一人备课，集体

不备”的后果，可以采用循环集体备课的方式，每位

教师都需有自己的备课草案，然后在交流合作中形

成个性化的教案。在这种体系下，每一位教师需要

经历“个人备课”、“集体备课”、再“个人备课”三个

环节，在加大教师集体研讨力度的同时也加大了教

师独立研读的力度，充分体现了教师个人力量与集

体智慧的完美结合。

第三，针对教师在合作中所产生的会影响人际

关系的顾虑，可以尝试英国思维大师爱德华·德博

诺发明的“六顶思考帽”。爱德华博士依据人类思维

的特点把思维分成控制、信息、情感、利益、风险、创

造等六个方面，分别用蓝、白、红、黄、绿、黑六种不

同颜色作比喻。六顶思考帽对应六个角色：白帽：陈

述问题事实；绿帽：提出如何解决问题的建议；黄

帽：列举优点；黑帽：列举缺点；红帽：对各项选择方

案进行直觉判断；蓝帽：总结陈述得出方案。具体到

教师合作教研过程中，每六个教师围绕教研内容组

成一个团队，扮演不同的角色，每位教师都需按照

选定角色发表意见。由于是事先随机安排的角色定

位，每次教研活动教师都需扮演不同的角色，所以

教师不至于担心影响人际关系而不敢提出或贬或

扬的观点。这种方式可以让教师在每次研讨中收获

六种不同的思考视角，可以最大限度地提高思维的

效率，提高团队成员之间的人际关系价值。

2.教研内容指向“真问题”，适当理论引导提高

教研内涵

合作教研活动的效果好坏取决于教研的具体

内容，只有在真实有意义内容的指引下开展合作教

研活动，才能顺利地开展活动并从中受益。针对教

研活动流于形式、不深入的问题，也是与教研内容

非真实性是相关的，所以强调教师教学实践情境中

的真实性问题，是提高小学教师合作教研活动质量

的有效途径之一。

另外，合作教研活动仅仅依照教师教学的实际

需求来激发和维持是远远不够的，随着新课程改革

的不断推进，有教学一线教师对课程改革中遇到的

一些问题是最有发言权的，如校本课程的开发、综

合实践活动、隐性课程等问题，但这些问题没有进

入教师合作教研的视野，所以适度的任务驱动和组

织规范引导，通过一定的外控力量，采取自上而下

的指导，将有利于深化小学教师的合作教研内容。

3.强化活动的管理评价，以外力支持为活动开

展的后备军

教师需要外部管理激励机制来保证其参与合

作教研活动的积极性和持久性。学校可以对教师队

伍管理实行合作式管理，在管理中让多方平等互

助，发挥各部门功能。对教师的评价也要改变现行

的只以教师个人为评价对象的方式，建立捆绑式评

价体系，以教师团体为评价对象，既依据每个教师

的工作绩效，又依据团队成员的协同效果，使评价

的重心由鼓励个人竞争转向大家合作达标，在评价

主体上可以采用由教师、领导、学生等共同参与的

多元评价主体；在评价内容上采取多方面的综合评

价指标：既重视教师工作过程，也重视工作态度；既

看教师课堂教学，也看教研活动；既看班级优生比

例，也看转差效果。这样以教师团体绩效作为考核

评价的内容，以团队取得的成绩作为奖励的依据，

强调针对团队而不是针对个人的评价体系，有利于

强化教师的团队合作意识，淡化教师个体之间的竞

争，有利于不同专业背景的教师围绕共同目标协同

工作，形成团队合作的动力，提高学校的整体教学

质量。

针对小学教师学历偏低、科研能力相对较弱的

情况，学校应为教师合作教育活动的开展提供技术

和物质支持，比如学校为教师发放教研用的书籍、

期刊等资料，并提供经费支持；提供网络设备，以便

全体教师共享学习资料，以免造成教师信息闭塞；

还可以积极安排有关教师外出培训学习或请有关

专家来校讲座等，提高教师的科研能力。