张德化++刘霞

摘要：课程建设是高校教学基本建设的重要内容之一，是专业建设和学科建设的基础，是提高人才培养质量最基础、最核心的要素。应用型本科院校的人才培养模式新变化对课程建设提出了新的要求，因此加快应用性本科课程建设是应用型人才培养的关键。更新课程教学观念、重构课程结构与内容、改革课程教学方法、创新科学的课程评价方式是应用性课程建设的主要内容。关键词：应用型本科；应用性课程；课程改革中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0018-03随着我国经济的高速发展和工业化进程加快，“应用型本科教育”成为我国高等教育面向社会经济发展需求一次重要的市场细分，承担“应用型本科教育”的高校主要以近几年新建的地方新建本科院校为主，立足于区域经济发展的需要，培养适应地方社会经济发展需要的高层次应用型本科人才。高等学校在培养人才的过程中，课程是人才培养的基础单元，教育思想的内容最终要成为教与学的内容，就必须以课程为纽带，通过课程中内容的规划、设计与目标达成，使得教育思想得以物化。潘懋元（2009）认为：任何教育的最终效果取决于直接面对学生的课程建设与实施过程，缺乏课程这一环节，教育思想难以实现，高校的内涵建设也无从谈起。[1]因此，基于应用型本科人才培养模式的课程建设与改革是当前提高高等教育质量重要的任务与核心。一、地方应用型本科院校应用性课程的基本内涵1.应用性课程概念提出。课程是大学最重要的产品，是人才培养和教育过程中最基础、最核心、最关键的要素。课程有广义和狭义之分。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各个学科及学校其他有目的、有计划的教育活动。[2]课程论认为，课程是课程动机、课程结构与内容、课程方法与手段、课程评价的统一体。关于大学课程分类有两大类，一类是纯理性主义。如美国学者布鲁贝克认为，高等教育的逻辑起点是高深学问，因而，对于高等学校来讲，课程理念是指人们对高深学问的理性认识、理想追求及所持的思想观念和哲学观点，学校应关注学生的知识素养，注重培养学生对高深学问的思维能力和理解能力，注重学生掌握系统的学科知识及其结构目标培养；一类是功利主义。高等学校更加关注理论与实践关系，关注学生知识的掌握和实践能力的养成，强调对知识的理解能力和运用能力，课程内容的选择要根据生产或服务的现实需要，强调人才培养知识要与生产实践相结合。近年来，随着我国高等教育的多元化发展，以及社会经济发展对人才的需求，我国一大批地方本科院校纷纷开展人才培养改革，人才培养注重与社会需求相结合，在专业设置上，它能够更广泛地与地方经济发展和社会实际需求紧密结合，建立以产学研合作为基础的学校发展模式，培养适应社会经济发展所需要的，在生产、建设、管理、服务一线工作的高级应用型人才。2001年成立了“全国应用型本科教育协作组”，正式提出他们这种类型的高等院校定位于培养适应社会需要的本科层次应用型人才。实施应用型本科教育，一项紧迫的工作就是加快适应应用型人才培养目标、揉合应用性的专业知识、实践性知识和技能性知识的课程体系建设。转变传统课程观念，构建“厚基础、适口径、强技能、专业化”的“实践取向”的课程活动模块组织，不断加强具有应用能力的教师队伍建设是应用型课程建设应有的内涵。[3]2.应用型课程特征。应用型课程是相对学科性课程而言的，为改变学校课程“过多依托教材，过多局限课堂、过多传授知识”的困境，对具体课程进行应用性改造，从而使课程走向更应用、更开放、更强调应用能力培养。应用性课程具有以下特征：①课程结构的系统化。课程结构是不同课程之间的比例关系，把握课程结构应用性必须进行学科基础课程与实践性课程之间的比例关系调整。从社会对专业人才的需要出发，通过合理的专业定位，确定专业方向；再从专业方向培养的知识结构和技能需要出发，逆向梳理课程体系结构，并强化学生的职业导向。②课程内容实用化。课程内容是指课程当中所包含的知识体系，实践性知识内容是体现课程应用性的基础；作为专门用以培养应用型人才的应用性课程，在课程内容的选择上，更要注重和增加实用知识，使学生掌握能直接学以致用的知识和技能。③课程实施的多样化。课程实施是课程的组织形式与教学方式。应用型人才培养的重点是培养学生独立学习的精神和主动操作实践的能力，这就要求应用性课程体系在课程实施上改革传统的方式。授课过程鼓励学生动脑动手，参与课程讨论，提倡探究式教学；教学课堂既可以在教室，也可以在车间和田间地头。在教学方法使用上，要充分考虑到学生的特征，进行分类教学，因材施教。二、地方应用型本科院校应用性课程建设的现实约束社会的发展、经济的建设既需要研究型人才，也需要在生产领域解决实际问题的应用型人才，更多的是需要能快速、有效地解决实际问题的专业人才，具有良好的动手实践能力和职业迁移能力的应用型人才。但是，新建应用型本科院校课程体系及其课程内容大多脱胎于传统精英时代的课程模式，无论是课程结构内容、课程教学方法和课程评价方式都与应用性课程改革目标存在很大差距，应用性课程的建设任重道远。1.课程的实践性不足。大多新建本科院校课程设置强调理论性，注重理论完整性，忽视课程针对实际需要的知识、能力和素质培育；课程之间缺乏沟通、衔接与整合。我国许多本科院校包括应用型本科院校所奉行的课程理念都是“厚基础”，主张理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度。大部分的工科专业在学时安排上，公共基础课课时占50%以上，专业基础课占30%左右，专业课（含专业必修课和任选课）仅占10%左右；并且专业课程仍存在重理论知识体系、轻实践实训环节训练，实践教学学时占总学时比例过低，多数学科基础课、专业课程仅有理论学时没有实践学时。课程的应用性与应用型人才培养目标的需求差距较大。2.课程内容陈旧，教学方法落后。高校与用人单位缺乏有效的合作机制，不少课程脱离不断发展变化的生产实践，对行业企业的需求信息了解并不充分，教师缺乏积极了解行业动态、更新教学内容的主动性，使得不少专业课程“闭门造车”。教师“满堂灌”，学生“洗耳恭听”已经成为中国大学的普遍性课堂教学模式。项目驱动式、合作式等激发学生参与的学习方式在很多专业课程的教学中较少采用，学生学习的主动意识较低。就实验课程而言，一些现行课程的实践性较强，但操作条件不成熟，实践教学落实比较困难，加之课堂各种实验内容普遍侧重于验证性，实际效果不佳。3.适应应用型人才培养的师资队伍缺乏。教师是应用性课程改造的主体和关键，也是主要的设计者和执行者。应用性课程需要教师首先成为“应用性教师”，而大多数教师从学校到学校，缺乏业界实务和工程实践经验，教师本身的实践能力不足成为很大制约，导致其应用性课程开发和实施能力不足。不久前在安徽省13所本科院校不同专业的教师进行应用型本科院校教师实践教学能力问卷调查中发现：“您到企事业单位工作或挂职锻炼的时间有多长时？”回答从未有过的占42%；“您认为自己在应用型本科院校实践教学中能力如何？”认为完全能够胜任应用型本科教学需要的只有4%，认为总体上还不能够胜任应用型本科教学需要的占43%。因此，应用性课程需要教师不断跟踪学界和业界的发展动向，提高教学水平和实务实践能力。[4]4.现实课程考核评价机制的约束。对应用性课程的改造需要精心的设计，尤其是实践课程实训环节，从准备、实施和结果考核，需要投入大量的时间、精力，而传统的考核模式，实行结果考核，最后一考定终身，只求结果忽视过程的考察。应用性课程考核本身特征必须重视过程的考核，淡化最后结果。其次，由于实践教学的动态性较强，不利于教学质量的监控，大多数实践教学以一篇实践报告、几周的实践时间、实践单位的证明等静态的指标来考核并予以认可，这并不能完全反映学生实践技能的掌握情况。因而要推动应用性课程的实施，对学生的评价不能按照传统的考试来进行；对教师和课程的评价，也需要相应地进行改造，适当地引入社会、企业参与评价。三、地方应用型本科院校应用性课程改革路径1.更新课程教学观念，树立市场导向和能力本位，构建应用性理论课程体系。地方本科院校人才培养的服务定位是为区域经济发展服务，因此，必须将课程设置纳入经济社会发展的大循环之中，紧密联系地方实际，围绕区域产业经济、文化科技和社会发展需要，瞄准区域产业重点发展行业和领域，以市场需求和行业需要为导向，与企业、行业人士共同进行课程体系的设计。[5]进行人才需要调研，分析职业能力需求，提炼岗位群所需的知识、能力和素质要求，以岗位群和行业需要作为课程设置的基础，构建与国家职业资格证书制度衔接的课程模式，界定专业核心知识和能力，将其细化并落实到具体课程当中。2.优化课程结构与内容，融入应用性元素。专业是一个特定的课程群，课程群内部都有独特的结构形态，由不同的课程组成。有什么样的培养目标，具备什么样的知识结构，就决定了学生应该学习哪些课程以及与之相关的教学大纲，并构建相应的课程体系。应用型本科院校课程设置，不仅要考虑本科教育的基础性和阶段性，专业教育的学科性，也要充分考虑一线人才对工作一线的适应性要求，所以在课程内容选择上要根据生产或服务的现实需要。理论知识的学习，要求学生理解相关结论及其推导过程，但更重要的是让学生掌握其使用方法，学会用理论去指导实践。应用型课程设置必须强调课程体系的基础性、兼容性、交叉性，并在保持相对稳定的基础上努力创新求变。可尝试引入德国模块化课程方案，即系统化的课程，它是根据专业的能力要求，集合不同学科专业的知识要点，形成有相互关联的课程体系。在课程内容的选择上，根据相关行业和技术领域生产一线所需的知识结构、能力目标、素质要求，在总体上设计出学生需要掌握的知识点、能力点。更多地选择过程性知识，既让学生掌握具有操作性和实用性知识，又让学生真实地感知事物的状况，要选择与实际生产生活密切相关且可以实际应用的知识。[6]按照不求理论精深，但求实用有效的思路，明确教学过程中各环节的目标和要求，丰富和发展课程内涵，充分体现本地区经济发展对应用型人才需要的特色。3.改革课程教学方法，构建讲授式、项目式和探究式相结合的教学模式。传统的教学模式沿袭“教师讲授+板书”式的传统方法，教师注重讲细、讲透、让学生听懂，而不注意启发学生的积极思维；追求程序化的课程教师讲授多，讨论少，忽视课程的生成和学生的互动，忽视学生的动手和操作，不利于应用型人才的培养。应用型人才培养的重点是培养学生独立学习的精神和主动操作实践的能力，这就要求应用性课程体系在课程实施上改革传统的方式。首先，教师在组织教学的过程中，力求使课程学习与交流技能相融合，课程学习与课题研究相结合，讲透知识点。其次，在课程知识理解和运用上借助实训项目，让学生主动参与和实践。例如，有些课程教学直接进入企业车间，引导学生在“做中学”，在“学中做”。改变以前的教师本位，向学生主体参与转变，激发学生学习的积极性和创造性，重视实践教学，在全方位、多角度、多层面地培养学生的创新能力、实践能力和综合解决实际问题能力。[7]4.加强“双师型”师资队伍建设，着力提升教师实践教学能力。应用型人才培养课程设计是基础，师资建设是关键。培养方案再好，如果教师实践教学能力不提升，仍沿袭传统的理论课教学模式，那么应用型人才培养也只是一纸空文。首先，学校应加强引导，组织教师学习讨论应用型人才培养的办学理念与办学定位，转变教育教学观念，提高教师对应用型人才培养目标的认同度。其次，借助校企合作平台，提高师资应用能力培养的实效性。企业是提升教师实践教学能力的宝贵资源和重要平台，要充分加以利用。要争取企业的支持和参与，可采取下企业产学研合作、业务培训、挂职锻炼等方式在校外实际工作岗位上进行锻炼，并将之作为岗位聘任、职务评审的重要条件，切实提升教师实务教学水平。同时，积极聘请企事业单位、行业协会及中介机构管理人员担任学校的兼职教师参与教学、实习、毕业设计和就业指导。参与学校培养体系、课程体系以及课程设计工作，开展教学与研究工作。5.创新课程考核方式，突出应用能力评价。传统的课程评价，优势是可以直接把握课程教学和课程效果的关系，但这种课程评价，对课程的情境和学生的个体需求不太重视。[8]对于应用型人才培养而言，其课程内容和课程效果的评价主要是检查课程是否培养了学生的独立思考的精神、应用能力和操作能力，因此，课程考核坚持知识、技能、能力考核并重，以能力的技能考核为主的原则；首先，建立多个评价主体，改变传统的课程评价中以教师为单一主体的状况。对于应用型人才培养而言，由于其培养的学生是面向生产一线，走向社会的，其课程评价还必须引入社会评价。由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价，课程评价的主体由一元变为多元。其次，应用性课程体系的评价方式要多样化。学生的应用能力不能直接考量，所以，应用性课程体系评价要建立形成性评价和终结性评价相统一，定性评价和定量评价相统一。再次，课程考核的目的从单纯的“知识的掌握”转向“更多地关注创新意识，实践能力的检验与培育”，使考核成为一种继续学习的过程，突出应用能力、创新能力和的职业素质培育。总之，应用型本科院校的应用性课程建设距离应用型人才培养目标实现还有一定差距，需要高度重视，积极应对。但构建完整的应用性课程体系不可能一蹴而就，需要一个过程，需要学校、企业和社会各方面的共同努力和广泛参与，尤其是要调动教师的积极性和主动性，使广大教师明确应用型本科教育定位的必要性和应用型人才培养的紧迫性，在人才培养过程中优化课程结构与内容，改革课程教学方法，创新课程考核方式，主动参与生产和社会实践，提升实践教学能力，为经济和社会发展培养更多更好的应用型人才。参考文献：[1]潘懋元.从高校分类的视角看应用型本科课程建设[J].中国大学教学，2009，（3）：4-7.[2]陈新民等.新建本科院校应用性课程改革与实践[J].中国大学教学，2012，（10）：42-45.[3]刘巨钦.独立学院应用性课程体系的构建[J].黑龙江高教研究，2008，（7）：126-128.[4]姚吉祥.应用型本科院校教师实践教学能力缺失及对策研究[J].合肥工业大学学报，2010（3）：139-142.[5]鹿力.高校人才培养结构与社会需求对接的再思考[J].中国高等教育2007，（13）：15-17.[6]陈新民.应用型本科课程改革：培养目标、课程体系与教学方法[J].中国大学教学，2011，（7）：27-30.[7]周雪峰.高校课程改革与教师角色自觉论略[J].中国大学教学，2012，（6）11-13.[8]陈小虎，等.教学应用型本科院校的办学理念及其路径选择[J].中国大学教学，2005，（2）：58-60.基金项目：安徽省重大教学改革研究项目“应用型本科高校校企协同育人机制创新研究”（2013zdjy127）、校高教所课题（GJ2012ZD01）、校教研项目（X2012067）阶段成果。作者简介：张德化（1973—），男，安徽科技学院副教授，主要从事高等教育管理、课程教学理论研究；刘霞（1976—），女，安徽科技学院讲师，主要从事课程教学理论研究。endprint