卫 玮，姜发根

（安徽三联学院 教务处，安徽 合肥230601）

根据美国学者马丁·特罗的高等教育发展阶段论，目前我国正处于高等教育大众化的发展阶段，这不仅体现在高校人才培养数量上的扩张，更表现为注重高校人才培养的质量保障。占据我国高等教育大众化发展主体地位的应用型本科院校，其人才培养的质量保障不仅是高等教育自身发展的现实需要，也是社会经济发展对人才培养的实际诉求。在应用型人才培养模式下的教学质量监控体系中，教师教学质量是影响人才培养质量最为直接的因素；如何构建科学合理的教师教学质量监控体系，更好地提高应用型本科院校教师的教学能力，是保障应用型人才培养质量的关键所在。

一、应用型人才培养模式下教师教学质量现状

（一）高等教育大众化与教学质量标准多元化

在高等教育大众化发展的整体背景下，高校的办学定位按照人才培养的目标可分为三类，即精英型、精英—大众并存型、大众型。“研究型高校是指承担培养精英型(研究或通识)人才为其教育任务的高等学校，主要表现为以研究生教育为主，培养具有国际和国家水平的研究型创新性人才；大众型高校是指承担大众高等教育任务的高等学校，主要表现为本科生和专科生教育，培养复合型、应用型和高级技能型专门人才；精英—大众并存型高校是指既承担精英高等教育任务又承担大众高等教育任务的高等学校，主要表现为研究生、本科生教育，一般以培养通识人才教育为主。”[1]对应高校不同类型的办学定位，其教学质量的评价标准也呈现出多元化的趋势。高等学校内部教学质量标准是“根据公认的高等学校教学质量标准而制定的本校人才培养和教学管理所要达到的基本要求。”[2]130著名教育家潘懋元先生认为 “高等教育质量标准有两个层次：一是要符合我国教育目的的一般基本质量要求，二是要符合各级各类高校的具体培养目标要求。”[3]33即不同类型的高校教育质量不仅要符合教育目的的普遍质量要求，还需要根据学校办学定位的具体类型，制订与人才培养目标相对应的具体教育质量标准。

在高等教育质量标准多元化的背景下，应用型人才培养模式下的教师教学质量要在符合教育目的的一般基本质量要求的前提下，根据应用型本科院校的人才培养定位进行制定。《高等教育法》将本科层次教育的基本教学质量标准规定为“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”具体到应用型本科教育，则“更加注重学生的应用知识基础和实际操作能力，强调分析问题和解决问题的能力，而不过分追求宽厚的基础知识和扎实的理论根底。”[4]2

（二）应用型人才培养模式下教师教学质量现状分析

教师的教学质量是人才培养质量最为重要的影响因素，“教师教学质量的形成涉及专业教学需求、教师教学设计准备、教学过程控制、教学效果等一系列的过程。”[5]56国内应用型人才培养模式下的教师教学理念已逐步适应了高等教育大众化的发展和社会对人才的需求，应用型本科院校不仅逐步建设并完善实践教学条件，还在原有课程体系的基础上嵌入了实践教学的内容，更加注重以学生的能力培养为导向，培养他们的实践能力与创新精神。

然而目前应用型本科院校的人才培养仍然与社会的快速发展存在一定程度的脱节，教师教学质量，尤其是实践教学质量仍然存在一些制约人才培养的“短板”。

1.专业教学目标体系与社会需求脱节

专业教学是应用型本科院校教学质量的“生命线”。应用型人才培养模式下的专业教学体系，尤其是实践教学体系应与社会需求对人才培养目标与规格的要求相对应。设置专业教学目标体系应以人才对口的行业岗位群为分析对象，以人才必备的知识、能力与素质的需求为导向来设定人才培养的综合实践能力要求。通过将这些综合实践能力要求分解成切实可行的标准，把它们渗入到各门专业课程的实际教学环节中去。但目前部分院校在确定专业教学目标体系的过程中缺少对人才对口的行业岗位群的调研与论证，导致专业教学目标体系的设置与行业岗位群对人才实践能力的要求不匹配，专业教学目标体系与社会实际需求相脱节。

2.师资队伍建设结构不合理

应用型人才的培养要求一支“具有一定生产与管理经验的‘双师型’或‘双师’素质教师为主体的师资队伍”，[6]111也就是说教师既具有“双证书”也具备“双能力”，不仅要取得高校教师资格并从事教育工作，还要取得相应的技术职务（如工程师、工艺师等）；在具备理论教学能力的同时也要具备指导学生实践的能力。目前，应用型本科院校自身所配备的“双师型”教师资源不足，而由外聘行业、企业专家组建的实践教学教师队伍的流动性太大；因此师资队伍建设呈现出层次结构偏低、教师素质有待提高等问题，直接影响学校的整体教学质量。

3.课程教学的实施不规范

应用型人才培养的教学体系包括理论课程教学体系和实践课程教学体系两个部分。“这对教师教学的方法、手段、教学能力提出了更高的要求，衡量教学效果的标准也有了很大的变化，不单单以知识的传授为目标，而是以学生职业能力的形成和提高为标准。”[7]58目前许多应用型本科院校在教学实施方面存在一定问题：课程教材建设和选择标准与人才培养目标不协调；实践课程教学较多采用教师或多媒体演示教学，学生的参与度与积极性不高，不利于动手能力与创新能力的培养；在实习实训教学阶段的课程教学实施与管理不规范，教学效果不理想。

4.教学评价反馈的导向作用不明确

首先，应用型本科院校在依照人才培养的目标制定教学计划时着重增加了实践教学的比例，但在实施课程教学评价时，理论课程与实践课程的评价指标仍然呈现出同质化趋势，没有突出实践教学的特殊性，影响了评价结果的客观公正。其次，目前普遍采用的评价方法和手段也比较单一，评价结果也多表现为定量统计结果。教师只能根据评价结果了解在与同行比较时自身的教学水平的大概层次，而在评价结果中教学存在的问题却无法重点体现。此外，评价的结果虽与教师的绩效考核相关，但对教师发展的导向性不足，不利于教师对教学的主动反思和改进。

二、教师教学质量监控模式分析

按照评价体系建构的形式来看，目前我国应用型人才培养模式下的教师教学质量监控模式主要分为两类。一类是以全面质量管理（TQM）理论为基础建立学院教学质量管理体系的认证性质量保障模式。这种教师教学质量的监控模式 “按照ISO9000系列标准要求把学校的质量目标层层分解，细化，量化，使质量目标的最终验证有明确的标准，对教学活动进行过程控制，从而规范学校的各种管理。”[8]45它主要从高校师资（包括师资结构、师资政策、师资稳定性）、学校物质设备、高校质量文化（包括质量目标与质量计划、质量价值观、质量意识、革新意识）、课程建设（包括课程计划与教学计划、课程结构、课程内容、课程评估的方法与机制）、教学方法、教学质量评估与保障机制、社会输出质量（包括课程通过率、学生毕业率、学生就业率、各级统考通过率、社会满意度）等方面来进行教学质量监控体系的建构。TQM理论支撑的高校教学监控体系的特色表现在把高校教学划分为一个多层次、多要素、多功能的系统，并对教学质量相关的影响因素进行系统控制，全面考核。它注重监控过程的全程性、主体参与的全员性和监控管理的全方位性。但这种模式最早起源于工商业界，它在向高等教育领域渗透的同时也暴露出一些无法回避的问题：首先，将高校毕业生看作是企业生产的“产品”，没有充分体现以人为本的教育原则。“TQM理论忽视了学生作为人的独特性——不合格的产品可以被抛弃，销毁，重造，但‘不合格’的学生却不应该如此。”[9]82其次，根据TQM理论建构的认证性教学质量监控体系无法避免教育周期的长期性所造成的教学质量监控标准不能紧随教学发展需求的弊端。再次，这类教学质量监控模式包含了所有的“利益相关者”对教育质量影响的因素，但这些因素对教学质量的影响作用却往往相同，仅仅对一些非关键因素的探讨会削弱对影响教师教学质量关键因素的深入发掘。

应用型本科院校开始逐步关注并实施的第二类教师教学质量监控模式是以教学水平提升为监控对象的发展性质量保障模式。这类教师教学质量监控模式根据变动着的社会需求来调整教学目标，经常性地诊断教学过程中的关键因素，持续地监控教学发展的过程，不断完善教学的发展机制，以保障和提高教学质量。它不把监控的重点放在目前教学的实际水平上，而是放在教学发展的潜力和可能达到的水平上，并通过发展机制的完善来保障教学发展潜力。发展性教学质量保障模式主要关注教学发展目标的动态分析、教学发展潜力与关键因素的评价、教学发展过程的诊断性监控以及教学发展成果的检验四个方面。这种教学质量保障模式的特征在于将质量保障的重点设定为高校对下一阶段与教学相关的建设和发展结果的监控，它注重教学质量监控的动态性和发展性，但对高校教学建设的要求极高。针对应用型本科院校，必须遵循“四客观”原则，即行业客观需要、学院客观基础、教学客观条件和教学客观规律。

三、应用型人才培养模式下教师教学质量监控体系的构建

（一）教师教学质量监控体系构建的基本原则

1.系统性原则

教学监控的实施系统是“由学校、系部、职能部门、教研室和班级等所构成的多层次、纵横交叉的网络”，而教师教学质量与学院教学设备、师资水平与结构、教师教学设计、课堂教学、实践指导、课程成绩考核与评价、学位论文辅导、科研教改等方面能力相关。教师教学质量监控主体与对象要求监控体系的设计首先要贯彻系统性原则。

2.全程性原则

“质量监控系统对教学的全过程进行监控，应做到事先监控准备过程，事中监控实施过程，事后监控整改过程，然后进入下一循环的监控过程。”[10]63教学质量的监控不仅需要对教学质量进行终结性评价，还应坚持全程性原则，形成周期性、动态化的监控机制，将形成性评价与终结性评价结合运用。教师教学质量监控不仅发挥诊断教师教学质量存在问题的功能，也起到及时发现并解决教学质量问题的预警作用。

3.导向性原则

以培养应用型人才为办学定位的本科院校，其教学质量保障的重点应以培养学生的实践与创新能力为核心。监控结果的呈现方式不能简单地体现为分数的区别，应将量化评价与质性评价相结合，在体现差距的同时提出改进教学质量的具体意见。这样便于学校各部门和教师的接受与认可，能使教学质量监控形成螺旋上升的体系，为持续动态地提高教学质量奠定基础。

（二）教师教学质量监控体系的构建

1.健全教学质量监控的组织体系

应用型人才培养模式下的教师教学质量监控主体应体现多元化，它主要包括六大主体：学院教务部门、院系两级教学督导组、各学科教学教研组、教师、学生以及行业企业专家。不同的监控主体之间既有区别又有联系，确保从不同角度全面、系统地评价监控教学质量。

学院教务部门在监控体系中主要担负管理职责；院系两级教学督导组主要就教师的教学水平与能力进行监控；各学科教学教研组主要通过分学科和分专业，有针对性地对教师教学的具体环节进行监控；教师监控包含教师自评与同行互评两个方面；学生监控主要指学生对教师教学质量的满意度调查；行业企业专家监控不仅包括对人才培养规格的方向性把握，也包含对实践教学环节质量的监控。通过多元化的监控组织与管理主体职能的相互配合，形成责任明确、分工有序的质量保障管理系统。

2.完善教学质量监控的运行体系

设立全方位、全过程的教学质量保障运行体系，需要按照学院教学管理的两级层级系统，结合行业、企业专家的指导意见，对教师教学的不同阶段采取不同的监控手段，保证和提高应用型人才的培养质量。

学院教务部门主要根据国家本科教学评估的要求和学院人才培养的定位，对日常教学和实践的硬件设备、教师配备、课程设置以及教师在实际教学中对人才培养方案的执行情况进行管理和监控。

院系两级教学督导组通过在学期的不同阶段开展督导组成员随机听课、查课、抽查试卷和毕业论文等教学检查工作，发现日常教学中存在的不足与问题，并将改进意见反馈给各院系。

各学科教学教研组主要通过分学科分专业集体选择和修订教材，确定学期教学内容、实践教学方式和教学进度，有针对性地对教师教学的具体环节进行监控。通过开展说课、无生上课、教学公开课等工作，对教师的教学设计（包括目标、策略与评价设计）、教学组织、实践教学指导、课业辅导、毕业设计（论文）指导等基本教学能力进行监控，突出优秀教学专家的榜样示范作用，激发教师反思并提高教学教研能力的积极性。

教师作为教学质量监控的主体，应对自身教学能力与水平进行综合评价，积极开展自查反思教学；同时要开展同行之间的相互评价，特别是经验丰富的教师对青年教师的评价。这样能促进教师之间的交流与学习，共同研究教学问题，改进教学质量。

学生作为教育对象，他们对教师教学的满意度也是教师教学质量监控的一个重要指标。学生的满意度既包括在籍学生对教师的师德表现、教学态度、课堂管理、课业辅导、课程成绩考核、教学效果等方面的评价，也包括毕业生对学院教学质量的评价。

行业企业专家对应用型人才培养模式下教师教学质量进行监控的途径主要有两条：一是通过行业教学指导委员会加强行业指导的统筹作用。行业教学指导委员会依据行业人才需求的预测，引导应用型本科院校设置并建设好与社会人才需求相对应的专业方向；二是通过与应用型本科院校专业设置对口的行业企业专家，对实践教学环节的质量进行监控。针对行业企业的前沿科技，加强培养学生的实践能力与创新精神。

3.建立教学质量监控的反馈体系

建立教学质量监控反馈体系分为两个层次：一方面，需要在应用型本科院校内部教师教学质量监控的各主体之间加强沟通与反馈，将教师教学信息的管理贯穿学院人才培养的全部环节，消除教学监控信息堵塞、信息量减少甚至失真等现象，增强教师教学质量反馈体系的监控能力；另一方面，需要充分发挥应用型本科联盟院校之间的信息反馈与交流，加强应用型人才培养单位之间的经验交流并逐步完善行业企业专家咨询反馈机制。

教师教学质量监控目的在于通过监控“形成合理的、科学的激励机制，形成良性、公平的竞争环境，最终实现应用型本科院校教师教学水平和教育教学质量的提高。”[7]58教师教学质量监控的结果不能仅与教师的职称评定等利益持钩，还应根据监控结果进行教学教研改革的跟进工作。一方面，应用型人才培养院校应组织教师参加校内培训或校外学习，引导教师的专业成长与发展；另一方面，加强与行业企业的合作，形成“产学研”人才培养模式。通过建立行业企业参与应用型人才培养的常规机制，使应用型人才的培养质量不仅适应社会发展的需求，更起到对社会行业发展的引领作用。

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