“当一篇流传下来的文本成为诠释的对象时，它就对诠释者提出了问题，诠释者则试图通过诠释作出回答。真正的诠释会将自身与文本所‘提出的问题相联系。理解此文本则意味着理解此问题。”我想这些问题就在伊塞尔所认为的文本的图式化结构、空白和不定点处。寻找到这类问题，文本解读可能才真正开始。

一.从数量及其关系中探寻文本奥秘

文本中经常会出现人物或事物的数量，人们对此往往会视若无睹，但这无声处往往会有惊雷。

韩军老师对《我的叔叔于勒》的解读，着眼点之一就是从数量及其关系中寻找问题：于勒给家里写了几封信，信的内容是什么？孤身一人漂泊在外，没有朋友，没有家庭，如果是你，会写几封信？会说些什么？可是于勒很奇怪，写了两封信，这符合人之常情吗？于勒为什么写这么少？他有话可写有情需要表达吗？于勒是不是只写了两封信？也许他写了很多信，但只寄出了两封信，家里只收到两封信，那么如果他不止写了两封信，为什么不全寄出？于勒是怎么想的呢？

其实还可以继续追问：为什么作家只在文本中呈现两封信，他想暗示什么？他们家有没有回过信，如果回过信，内容会是什么？如果没有回信，又是哪些原因？

我想这类问题将会促进读者“将自身与文本所‘提出的问题相联系”，是完全可以引导学生走进于勒凄苦而矛盾也不失人性光辉的内心世界，而获得深深的情感体验与深刻的人生感悟的。

而我们一般的读者可能不会在这样的地方逗留，以为没有风景，也许是因为缺乏这样的语感，也许是因为缺乏阅读的经验。但我以为，这很可能不是作家的疏忽，更不是作家的随意为之。作家的高明之处，也许就是在这儿设置了空白，这空白是作家内心秘密的山之“小口”，读者只有“从口入”，才可能与作者相通与文本相会。

歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛看，一只眼睛看纸面上的话，一只眼睛看到纸的背面。”这“小口”就是通往纸的背面的幽径。

二.从主要事件中细读文本芳心

其实文本中的人物与事件往往就是通过因果的、条件的、烘托的、并列的、递进的等等关系编织起来的，我们则需要寻找到这种关系。比如，《木兰诗》的解读，我们可以紧扣“代父从军”这一中心事件抛出一连串的问题惊动学生的思考，激发探究的兴趣：木兰为什么会想到代父从军？她的父母为什么会答应她“替爷征”？或者换种方式追问：木兰代父从军是不是头脑发热？如果不是，那么她有哪些优势呢？家人为什么不让阿姊代父从军呢？

从“昨夜见军帖，可汗大点兵”可见军情紧急，而本句是从木兰的视角来叙述的，见得木兰深明大义，有爱国报国情怀。从“阿爷无大儿，木兰无长兄”可见木兰理解父亲，孝顺父母，敢当家国责任。从“将军百战死，壮士十年归”“策勋十二转，赏赐百千强”“同行十二年，不知木兰是女郎”等句，可见其是个有勇有谋、智慧机敏、本领高强的女杰。……

文本解读不是被动的接受文本的“告诉”，而是追问“为什么告诉”和“怎么告诉”，这样才能走进文本自足的情理逻辑的世界，进而俘获文本的芳心。

三.从人物关系中聆听作品的倾诉

人物是准确解读的关键抓手。韩军老师就从这里看到了《背影》的“纸的背面”。文中一共写了四个人：祖母——父亲——儿子——“我”的儿子，因此，文章是三个儿子的故事，是四条生命的故事，是两个父亲的故事，是两个孙子的故事，而且这又是朱自清一身三任的故事。这是朱家四条生命的故事，这四个人血脉相连，展示给读者的是一个生命的链条：已逝、将逝、壮年、未来的。这是死亡的传递，这是生命的脆弱与断裂。而父亲的背影正是这个传递中由盛转衰的节点！这艰难的衰老的已不堪轻负的背震撼了他，前有古人，后有来者，而这前后之人都是自己，都将成为自己！感动、感喟、忧伤、怜惜、沉重等等情绪便充满了心间，所以朱自清才“很快地流下泪来”，才“最不能忘记”。更何况读到“大去之远矣”呢？让人更难以接受的是当年的虎“背”将成“影”！

我以为这样的诠释不是妄语，也不是“过度诠释”，是符合整个文本内在的情理逻辑的，也符合生活的情理逻辑。这是一篇纪实散文，但这实在是概括的提炼的浓缩的生活，是对生活感悟的意象表达。

“伊塞尔最推崇是以审美为目的的‘现代小说。这种小说为了让读者最大限度地自由想象而在文本中留下了大量空白，这些空白悬置了任何‘最优连接的暗示，而将连接的可能性真正交给读者。”解读能力是语文教师的第一基本功。我想这第一基本功就是找到这个问题，结合自身的经验，作符合文本情理逻辑和生活情理逻辑的最优连接。

侯红宝，语文特级教师，现居江苏句容。责任编校：王 玲