汪 超 （北京财贸职业学院 100000）

奥尔夫理念在高职院校音乐教育中的应用

汪 超 （北京财贸职业学院 100000）

在2014年1月出台的 《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》中, 要求高等学校面向全体学生开设公共艺术课程，并纳入学分管理，并且创新活动内容与形式，确保每个学生都能参与艺术活动。但在高职院校的音乐教育中，目前还没有形成规范的音乐教育模式。本文通过对奥尔夫音乐教育核心理念的阐述与高职院校学生学习特点的分析，从而对高职院校的音乐教育模式进行探索，对高职院校的音乐教育中引入奥尔夫教学理念的实践性进行论证。

奥尔夫 高职 音乐教育 实践

对于大学生音乐素养培养的重要性已经勿庸质疑,但采取何种理念,实施何种手段,尤其是针对高职院校学生特点的音乐教育方式仍在探索中。本文通过对奥尔夫音乐教育理念的分析与研究，旨在探索出其与高职学生学习特点相适应的音乐教育方式。

一、奥尔夫音乐教育理念的主要内容

奥尔夫音乐教育体系是由当代著名的德国作曲家、音乐教育家卡尔·奥尔夫（1895-1982）所创立的音乐教育体系。经过近一个世纪的蓬勃发展，奥尔夫音乐教育体系已成为世界著名、影响广泛的三大音乐教育体系之一。奥尔夫的音乐教育理念，其核心强调“原本性”——“Elemental”的音乐教育，即从音乐产生的本源和本质出发，诉诸感性，回归人本。具体来说，分为以下四个部分。

1.综合化的音乐观念

关于音乐的起源问题,古今中外的学者们进行研究，产生了若干不同的学说,例如劳动起源说,巫术起源说,异性求爱说等等。虽然这一问题还尚未定论，但可以肯定的是，音乐的产生，一定不是作为一门独立的艺术存在的，而是源自与远古人类朝夕相关的日常生活。所以，奥尔夫认为，音乐是人与生俱来的本能，是源于生命开端的，是接近土壤、接近心灵的最自然的表露。音乐的表现形式不是单一的，它是结合动作、舞蹈、语言的有机整体，“不是音乐配合某一个动作，或是动作配合音乐,这两者是自然的结合为一，这才是决定一切的，感官——肌肉的这种统一，我们不仅在儿童身上，也在原始民族身上，从他们的歌唱和舞蹈，从他们的奏乐可以看得一清二楚。”1因此，奥尔夫综合化的音乐观念，既体现了音乐产生的本源，又符合人类最本质的表达方式。

2.人本性的教育原则

美国著名的音乐教育学家贝内特·雷默在其《音乐教育的哲学》一书中，开宗明义地提出了“音乐教育即审美教育”（music education as aesthetic education）的概念，音乐的教育过程，即是审美的过程。奥尔夫认为，无论在教育活动中还是在审美过程中，人都是作为主体存在的，音乐教育首先是人的教育，是使人获得审美体验的教育。因此，在音乐教育原则中，重点是在于启发人自身的音乐感。而在如何启发自身音乐感方面，奥尔夫采用了以实践为主，体重体验的教学形式，即除了聆听音乐外，通过实际参与表达音乐的体验，使人的感觉神经得到发展，从而挖掘出其潜在的音乐能力。

3.本土化的音乐素材

在当今多元的世界音乐文化现状下，奥尔夫音乐教育体系具有一种与之相适应的开放性。首先，其“原本性”的音乐教育理念，并未对音乐类型加以限制；其次，奥尔夫认同各民族、各地区音乐的文化价值观念；再次，奥尔夫鼓励在教学内容中采用本民族的音乐素材。因此,“本土化”是奥尔夫音乐教育体系在传播过程中的必然趋势。奥尔夫音乐教育体系，自19世纪80年代被引进我国，经过30多年的发展，已成为我国主流的音乐教育体系之一。在我国的本土化结合进程中，目前奥尔夫教育体系主要成熟应用于幼儿教育与基础教育，针对我国高等院校的教育模式仍在探索之中。

4.创造性的教育宗旨

音乐的传承源于模仿，音乐的发展也源于模仿，而在模仿中的每一点变化都体现了人的创造性。纵观古今，人类音乐文化的传承与发展不外出此。奥尔夫教学体系的目的正是为了培养学生的创造性。因此，在教学环节中，往往都设置有创编环节。教师给予一个简单的音乐素材，学生进行探索——模仿——即兴——创造等一系列的活动过程。这种“创造性”的教学方式，不仅有助于培养学生的探索能力和想象能力,还有助于学生提高参与学习的兴趣，进一步挖掘自身音乐潜能。

二、高职院校音乐教育现状与学生学习特点

（一）高职院校音乐教育现状

经过多年的实践探索，我国高校的音乐教育形成两种主流的教育模式。一种是将音乐教育作为人文素质教育的一个重要部分，致力于音乐理论、音乐鉴赏类课程的普及。另一种是以艺术实践为主体，重视发展学生艺术团，举办各种学生艺术活动。从这两种实践途径所获取的效果来说，第一种方式注重了音乐教育的普及性，但忽略了音乐教育的实践性特点，学生的主动参与性不强，易使学生产生枯燥感。第二种方式易于对音乐教育成果的展示，但对生源的依赖性较高，艺术团的水准往往取决于招收到的艺术特长生水平，并且缺少对全体学生的艺术熏陶。因此,各个院校往往根据其师资和生源的具体情况选择相适应的教育模式。

在高职院校的音乐教育中，目前还没有形成规范的音乐教育模式。但音乐教育的两个基本的目标是具有普遍共识的，一个是音乐教育的普及性，另一个是音乐教育的实践性。这两点要求在2014年1月《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）的文件中也有体现。在这份文件中，教育部明确要求高等学校面向全体学生开设公共艺术课程，并纳入学分管理，并且创新活动内容与形式，确保每个学生都能参与艺术活动。在这两个目标中，普及性是音乐教育的基本前提，而实践性是它的实施手段。非艺术类专业的高职院校，音乐专业的师资往往不够齐备，具有音乐特长的生源在全体学生中的比重也很低。在这一现实的背景条件下，开发具有实践性的音乐课程与教学方法，是探索高职院校音乐教育模式过程中一个重要的方向。

（二）高职学生学习特点

总体来说，高职院校的学生与这个时代大多数学生一样，求知欲望强烈，具有积极、健康、向上的人生观和价值观。除了这些共性外，高职院校学生在工学结合的学科背景下，呈现出其特有的学习特点。

1.动手能力强，但理论知识薄弱

高职院校的学生学科在其注重技能训练的教学过程中，往往动手能力很强，对实践操作、技能训练的参与度较高。并且除了学习之外，在学校组织的各项文体活动中，乐于挑战自己，展示自己。但由于高职院校生源层次的现实情况，大部分学生都存在基础薄弱，理论水平不高的现象。在学习过程中，一旦遇到困难，自身理论基础和学习方法又不足以解决问题的时候，往往会造成了学生在学习自信方面的困扰。在这种情况下，教师更应该全面了解学生的学习特点，根据社会对人才的全面性需求，探索课程设置，改革教学方法，使学生真正得到学业和素养上的双重收获。

2.思维活跃，但学习情绪倦怠

同这个时代的所有年轻人一样，高职院校的学生思维活跃，乐于尝试、探索新鲜事物。除此外，高职院校学生的自我定位，一方面是一名在学校学习的学生，另一方面，是一名在技能岗位上磨练技艺的实习生。这样的双重定位，使得高职院校的学生对于同一个问题所思考的角度更为多元化。但由于初、高中时代没有养成良好的学习习惯，加上大学较为自由宽松的学习环境，学生没有足够的自律意识，不能够专心于学业之中，所以学习成绩往往不够理想。不佳的学习成绩，进而变成学生继续求知的阻力，长此以往，造成了学生学习情绪倦怠的现象。在学生的学习过程中，成绩固然重要，但一个人的能力，尤其是其综合素养的能力，却并不能只依靠成绩来评定。因此，教师应该转变教学评价的方式，从结果导向转为过程导向，使学生在参与的过程中感受到更多的成就感与自我价值的实现，从而打破现有的僵局，激发其学习动力。

3.兴趣广泛，但系统学习能力缺乏

在媒体传播如此发达，娱乐资源如此丰富的时代，学生们拥有更广泛的兴趣爱好。但这些爱好多数倾向于快餐文化，或仅仅只停留在兴趣阶段，随着潮流的转变很快就消逝掉了。很少有学生能坚持自己的某项爱好，并完成系统学习，进而提高自身素养的这一内化过程。究其原因，时代潮流的快速变化这个外因固然重要，但如何将兴趣变为求知欲的内在转换过程更为值得研究。在心理学的范畴中，兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指对活动过程的兴趣，间接兴趣就是人对活动的结果及其重要意义有着明确认识之后所产生的兴趣。间接兴趣是由于认识到学习的意义和价值而引起了求学的状态，既有理智色彩，又有持久的定向作用，并且不会偶遇挫折便轻易悔改。直接兴趣和间接兴趣是相互联系、相互促进的，如果没有直接兴趣，学习的过程就很乏味、枯燥；而没有间接兴趣的支持，也就没有目标，很难持久下去。只有把直接兴趣和间接兴趣有机的结合起来，才能充分发挥一个人的积极性和创造性，才能持之以恒，目标明确，取得成功。

三、奥尔夫教学理念在高职音乐课程中的应用

上文通过对高职院学校学生特点的分析可以得知，高职学生的实践能力较强，而奥尔夫教学法的人本性原则所强调的正是与音乐接触的人的能动体验。因此，将奥尔夫教学理念融入高职院校的音乐课程，对于探索此课程的实践性具有积极的意义。

1.在备课过程中，需要更多的注重教学过程的设计而非教学结果的达成。在教学过程设计中，除了理论知识的讲授，音乐背景的介绍，还需精心编排学生参与的环节。学生对于音乐的感知通常都是整体性很强的，因此，在设计音乐的体验过程中，需将音乐的元素，例如节奏、音高、旋律、和声等单独剖析出来，使学生的注意力集中于需要练习的某个元素上来。在难度设计方面，根据学生的基本情况，可以从基本的节奏律动入手，再进行简单视唱或多声部合作，进而加入乐器，配合舞蹈或者音乐剧表演。在参与形式上，可以从个人创作到小组合作乃至集体编创等不断延伸。此外，在素材选择方面，除了欧洲古典音乐外，也可选择近现代较流行的音乐，或者中国的民族民间音乐。按照奥尔夫教学法本土化的理念，音乐的地域性特征是植根于其文化基因中的，本民族的音乐最能引起学生心理共鸣。

2.在教学过程中，需要营造一种轻松愉悦的氛围，逐步落实设计的各个教学环节。在教学的初始阶段，教师的示范与引导尤为重要。可以由教师选择一个基础的节奏律动，使用拍手、拍腿、跺脚等身体动作让学生对音乐元素有一个直观的认识，再尝试加入学生进行模仿。当对这一节奏律动熟悉以后，可以引导学生进行细微的改编，呈现其个性化的创造性。最后，加入一段适合这个节奏律动的旋律，让学生配合着旋律，体验到音乐中节奏元素的意义与参与音乐演奏的实际体验。这种体验式的教学方式可以极大地激发学生的兴趣，而兴趣正是学习最大的动因。这种节奏元素的体验训练模式同样也适用于音高，音色等其它音乐元素方面。在教学过程融合进奥尔夫理念后，使原本枯燥的理论知识变得具体而生动，学生获得音乐审美体验的同时也对音乐的体裁、结构和风格特色等不同方面有了更加深刻的理解。

3.在教学评价中，传统的评价方式往往是通过一些可测量的手段对学生的学业成绩和教师的教学活动进行评价。但奥尔夫过程性导向的教育理念使得其教学成果的可测量性降低，因此需要采用综合的、多维度的、具有发展观的方式进行教学评价。尤其是在对学生的评价方面，实践的参与度、各人纵向的成长、个性化的创造力、展示时的表演状态等参数，都应纳入到评价体系中。在评价中，也时刻注重以学生为本，才能真正体现奥尔夫教育思想人本性的教育原则。

将奥尔夫的音乐教育思想恰当地运用到高职院校音乐教育中，针对高职学生的学习特点，探索出具有实践性的音乐课程与教学方法，以期能够促进学生音乐审美能力的发展，培养学生创造性思维，促进学生综合素质的整体提高。

注释：

1.李妲娜，修海林，尹艾青.《奥尔夫音乐教育思想与实践》.上海教育出版社,2004.

[1]贝内特·雷默. 音乐教育的哲学[M]. 人民音乐出版社, 2003.

[2]李妲娜, 修海林, 尹艾青. 奥尔夫音乐教育思想与实践[M]. 上海教育出版社, 2004.

[3]湖南省公共艺术教育研究课题组. 由艺入道-高校公共艺术教育的范式创新[J]. 云梦学刊, 2011(06).

[4]张道森. 论高校公共艺术教育[J]. 艺术教育研究, 2011(01).

汪超（1986—），女，硕士，毕业于中国音乐学院,现就职于北京财贸职业学院艺术素养教研室，研究方向：艺术教育。