陈 俊，王 蕾

（1.西北工业大学外国语学院，陕西西安710072；2.西安外事学院外国语学院，陕西西安710076）

基于CBI的大学英语拓展课程体系研究

陈 俊1，王 蕾2

（1.西北工业大学外国语学院，陕西西安710072；2.西安外事学院外国语学院，陕西西安710076）

以CBI为基本理论依据，探讨了大学英语拓展课程体系设置的基本思路和框架模块构建。从学生的英语水平和学习需求出发，通过把语言知识和学科知识相结合，使学生完成大学英语拓展阶段课程的学习，促进其语言水平和综合素养的全面提高。

CBI；大学英语；学科知识；拓展课程

随着大学英语教学起点的逐步提高，传统的以培养学生听说读写译等基本语言技能为核心的大学英语教学已经不能满足学生的学习需求和社会对学生英语能力的期望。为适应这种新形势，有效提高大学英语的教学效率和质量，教育部高等教育司于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）。《教学要求》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”教学模式应“朝个性化学习、自主式学习方向发展”，“确立学生在教学过程中的主体地位”，学生应该能够“自主地选择适合自己需要的材料进行学习”。

由此看来，大学英语课程不应该只训练学生的语言技能，而应该从拓展学生的知识面出发，逐步完成从EGP（English for General Purposes，一般用途英语）到ESP（English for Specific Purposes，特殊用途英语）的过渡，定位于提高学生的全方位人文素质的综合类课程。在经历三次教学改革后［1］，大学英语应该步入新的历史阶段，即从教学模式的改革走向教学内容的改革［2］。本文将从拓展课程的核心定义和意义出发，以Content—Based Instruc—tion（CBI，以内容为依托的教学）的基本模式和实施原则为理论依据，探讨大学英语拓展课程体系构建的思路和设置，并通过课程实践提出大学英语拓展课程的所面临的困境。

一、拓展课程与Content—Based Instruction

知识拓展这一概念由美国教育家C.W.Eliot于1869年在哈佛大学提出，其目的是完善学生的认知结构，提高其自我规划和自主选择能力，着眼于激发学生兴趣爱好、深入挖掘学生的发展潜力，促进学生的个性化发展［3］。因此，拓展课程不仅能够完善学生已有的知识体系，而且能够激发学生的学习热情，促进其终身学习。

具体到大学英语，开设拓展课程一方面能够巩固学生的基本语言技能（听力、口语、阅读和写作），另一方面能拓展学生的知识面，把课程知识内容同英语技能结合起来，在更加真实的语言环境中，不断提高学生使用语言解决实际问题的能力。目前，在高校开设大学英语类拓展课程已成为必须，很多高校在这方面都做出了有益的尝试［4］。

由于大学英语拓展课程要把语言技能同学科知识相结合，CBI就为此课程体系的建立提供了良好的理论支撑。CBI在20世纪80年代中期由Ber—nard Mohan在其专著《语言与内容》首次提出［5］，随后被语言教学实践者广为使用。作为语言教学模式，Krahnk把CBI的核心原则归纳为三点：（1）成功习得第二门语言在于语言作为获取信息的手段而非学习目的；（2）语言是内容的载体；（3）CBI教学要体现学习者的需要。基于此核心三原则，CBI课程实践要以学科知识而非语言知识为核心，语言只是学科知识的载体；为突出学科知识的核心地位，必须选用真实的语言材料；由于学生的需求差异，课程要满足特殊学生群体的需求。在CBI模式下，通过语言为媒介和工具，学生从新的途径和认知方式获得学科知识，同时又通过学科知识提高语言应用能力，把语言形式和意义有机的结合起来，改变了语言学习和学科知识人为分割的局面［6］。

二、大学英语拓展课程体系构建的思路

（一）以学生英语水平和学习需求为导向，满足学生的个性化学习要求

由于学生来自于全国各个地区，教育的不均衡导致学生的英语水平差异很大。如果完全照搬CBI的理念，对所有学生一刀切，从第一学期就开始讲授拓展课程，不但收不到预期效果，反倒会给部分学生的英语学习带来障碍。为达到因材施教的目的，学生进校后进行英语分级考试，根据其成绩将学生分为3类：A类（占学生总人数30%）、B类（占学生总人数60%）和C类（占学生总人数10%）。A类学生，英语水平相对较高，进校成绩基本达到大学《教学要求》的一般要求，对于他们只在第一学期开设基础英语课程（听说读写等），巩固语言知识，在其第一学期期末通过四级的基础上，从第二学期开始进行拓展课程的授课，持续三学期，共开设三门拓展课。对于B类学生，在第一学年开设两学期的基础英语课程，在第二学年开设两门拓展课。而针对C类学生，主要是少数民族学生和外语为非英语的学生，大学英语教学还是以基本的语言技能为主，使其在第二学年末能达到《教学要求》的一般要求。前两学年的大学英语课程，包括基础英语和拓展课程，都属于必修课的范畴。从第三学年开始，可以把最受学生欢迎的拓展课程纳入到学校的公共课程平台，让更多的学生通过选修的方式，把英语学习贯穿到整个大学始终。

在大学英语拓展课程的设置方面，要从学生的需求出发，结合学校的办学条件进行取舍。由于学习兴趣、专业、毕业规划等各个方面的差异，学生对于拓展课程的要求差异较大。在充分调查的基础上，从大多数学生的需求出发，设置合理的课程，根据学生的多寡安排相应数量的师资力量，最大程度的做到个性化教学。

（二）注重拓展课程的人文性，开设文化类课程，提高学生的跨文化交际能力

高等教育国际化的今天，越来越多的学生会逐步走出国门深造或就职于跨国公司，因此通过语言为载体，传播异域文化知识，提高其跨文化交际能力，是非常有必要的。

在拓展类课程中引入英语国家的历史文化内容，帮助学生从文化比较的角度来审视英语的内涵，不仅能引导学生利用已有知识构建全新的知识体系，而且能够培养学生在真实场景使用英语的能力。一方面，可以开设《英美概况》、《欧洲文化入门》等显性文化课程，促进学生对于西方主要国家的进一步认识，另一方面，还可以开设《英语国家文学欣赏》、《英语电影赏析》、《英语报刊选读》等隐性文化课程，利用各种多媒体资源和网络资源，使学生沉浸在真实的语言材料中，用心去体会语言背后的文化背景知识，促进其综合文化素养的提高。在大量文化素材的“轰炸”下，学生的语言应用能力和跨文化交际能力都会得到有效提升。

（三）把学科和英语结合，扩大拓展课程的覆盖面

根据学校学科专业设置特点，在和专业学院合作的基础上，开设英文的入门级专业课程，既可以有覆盖面广，针对所有专业的，如《学术英语写作》、《学术文献阅读》等，也可以是针对某个专业的，如《会计英语》、《外贸英语》、《航空英语》、《计算机英语》等，用英语或双语教授，培养学生的学术意识。

学科类大学英语拓展课程的设置同样完全满足CBI的各项要求，对教师和学生都是全新的挑战。在这类课程中，一定要把握课程内容才是教学的核心内容，所有的教学活动都必须围绕这个核心展开。然而，在实际教学过程中，学生难免会遇到很多的语言障碍，只有越过这些障碍，他们才能学到专业知识。这能激发学生的学习热情和自主学习能力，在学习专业知识的同时，英语语言水平，尤其是阅读水平会得到显著提高。

三、CBI理论下大学英语拓展课程设置

在CBI理论的指导下，经过不断的教学实践和探索中，我校的大学英语拓展课程的设置趋于稳定，目前主要分为基础英语型、人文素质型、学科型三大类，并逐渐以单门课程为基础形成教学小组，以大类为基础形成教学团队。学生根据自身的兴趣和需求，选择合适的课程。具体课程设置如表1所示。

表1 大学英语拓展课程设置

首先要说明的是，对于所有A、B、C三类学生，从第一学期开始，持续两年的大学英语课程都是必修课，所有学生必须修够16个学分，只是学生根据自己的英语水平和兴趣可以选择不同的课程。在基础英语类课程中，《英语听说读写》是所有学生必修课程，学分因学生的入学分班成绩而异，其中A班修4学分（一学期）、B班8学分（两学期）、C班16学分（四学期）。

从《留学英语》开始的课程都属于选修课程，学生根据自身的需求，选择适合自己的课程，每学期限选一门。这些选修课程同样出现在学校的公选课平台上，作为公共选修课供学有余力的大三和大四学生选择。

四、大学英语拓展课程实践中面临的问题

（一）优秀教材匮乏

尽管目前的大学英语教材品种繁多，但与之配套的高质量的后续拓展课程教材寥寥无几，尤其缺乏针对英语语言知识较好，提高其语言应用能力和人文素养的拓展课程教材。尽管外研社、高教社等知名出版机构近年推出了“大学英语拓展课程系列教材”，但是大部分教材都是以前专业类教材的改版，甚至是原封不动的照搬，没有考虑到大学英语学生的需求和课程课时的变化。而各高校学生的语言水平和对后续拓展课程的需求千差万别，因此如何根据课程选择编写合适的教材是大学英语拓展课程成功的关键。

（二）教师培训不足

目前，从事拓展课程教学和研究的主要是大学英语教师。但长期以来，经过多年重复的大学英语技能教学，许多教师会出现知识僵化，甚至知识的流失和退化，逐渐丧失了语言教学的学科性和人文性。在加上我国原有的教育体制的限制，大学英语教师研究和发展方向主要是英语语言文学专业为主，而对其他专业领域知之甚少。教师队伍知识结构单一化已远远不能适应21世纪的需求，在某种程度上也制约了大学英语拓展课程的建设和发展。如何采取行之有效的措施解决大学英语教师的再培训问题，是拓展课程成功和大学英语教师转型的核心问题。

（三）评估手段单一

拓展课程体系的建立，使得大学英语从全校统一的一门课程变成了多门课程，因此以前单一的评估手段已经不能适应变化的课程要求。在传统的纸笔考试基础上，可以考虑根据具体拓展课程的教学要求和特点，引入论文、调研报告、口语演示、演讲总结等多种评估方式，结合现有的大学英语课程专用网络，开发包括大学英语拓展课程在内的试题库，进一步完善大学英语教学质量评价方式。与此同时，也要注意不同课程教师评估学生的相对一致性，避免学生为了高分，而非出于学习需要选择某门拓展课程。

目前我国大学英语正进入了“大学英语与高中英语、英语专业界线逐渐模糊；规范统一的教学正向个性化教学发展；大学英语的基础教学正在松动”为特征的后大学英语时代［7］。大学英语拓展课程平台的建立，势必能打破单一的必修课制，从“个性发展”的理念出发给予每个学生适合的个性化教育。基础英语课程与以专门知识内容为核心的拓展选修课程相互渗透、相互作用，构成一个有机的课程体系整体，必将极大地激发学生的学习热情和兴趣，提高学习效率，培养出更多复合型、创新性的高素质人才。

［1］蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究［J］.外语电化教学，2010（3）：3.

［2］黄芳.以培养“卓越工程人才”为核心的大学英语教学改革探索——以上海理工大学的改革实践为例［J］.外语电化教学，2011（1）：15.

［3］姚姝.ESP理论指导下的大学英语后续教学［J］.长春理工大学学报，2013（2）：168.

［4］周可荣，龚丽英.个性化教学和学生综合能力培养——大学英语选修课的探索与实践［J］.外国语，2009（1）：46.

［5］崔颖.CBT下6T教学法在商务交流技能中的应用［J］.云南农业大学学报，2013（2）：96.

［6］沈向怡.以内容为依托的大学英语拓展课程体系构建——以杭州电子科技大学英语改革为例［J］.重庆理工大学学报（社会科学），2012（5）：112.

［7］蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究［J］.外语教学与研究，2007（1）：27.

［责任编辑、校对：王军］

Study on the Follow—up Curriculum System of College English Based on CBI

CHEN Jun1，WANG Lei2
（1.School of Foreign Languages，Northwestern Polytechnical University，Xi＇an 710072，China；2.School of Foreign Languages，Xi＇an International University，Xi＇an 710076，China）

Based on the key principles of CBI，the paper discusses the fundamental thinking and construction of framework modules of College English follow—up curriculum system.The system combines language skills with academic knowledge to promote students＇competence of both English language and comprehen—sive qualities in the process of completing courses in College English follow—up curriculum.

CBI；College English；academic knowledge；follow—up curriculum

C41

A

1008—9233（2014）02—0071—04

2014—02—11

西北工业大学2011年度高等教育研究基金（2011GJY09）

陈俊（1981—），男，湖北十堰人，讲师，主要从事英语教育和英语媒体研究。