李伟

认知冲突是学生学习动机的源泉，是学生积极参与思维学习的诱因。认知心理学认为，在课堂教学中设置认知冲突，就是创设“心求通而未得，口欲言而不能”的教学情境。它能有效刺激学生的求知欲望，引发学生学习的内驱力，点亮学生积极思维的火花。在这样的情境中，每个学生都跃跃欲试，课堂气氛达到高潮。所以，在课堂教学中，老师一定要抓住有利时机，引发和捕捉认知冲突。

一、创设情境，引发认知冲突

所谓学起于思，思源于疑。课堂中，力求创设一种教学情境，引导学生建立问题与新学内容的链接，在问题的情境中诱发认知冲突，把学生带入一种与问题有关的情境中去，主动探究、获取知识、增长能力，进行有效的学习，这是培养学生思维能力的有效途径。

例如，《用分数表示可能性的大小》教学片段。

砸金蛋（动画）：5个金蛋中有3个幸运奖，每次砸1个金蛋，中奖的可能性是多少？那就看你的运气了！

师：第一个同学得到幸运奖的可能性是几分之几？（）

师：谁愿意来砸第一个金蛋？你准备选几号蛋？

生：我选5号蛋。（砸开后有奖，奖品是：“我班是最棒的！”学生特别高兴）

师：下一位中奖的可能性是几分之几？（）

师：谁来碰碰运气？你准备选几号蛋？

生：我选2号蛋。（结果没中奖，学生有些失望）

这时老师继续追问：下一位同学中奖的可能性是大了还是小了？是多少呢？（大了，）

师：可能性大了，你觉得你一定能成为今天的幸运之星吗？（不一定）

师：我们一起来试试吧！

生：我选3号蛋。

师：咱们一起来看3号蛋有没有奖。（砸开后有奖，奖品是：“你是最棒的！”学生特别高兴）

师：在剩下的1号和4号金蛋中，中奖的可能性是多少呢？谁来试试？（）

生：我选4号蛋。（这时，学生都瞪大眼睛盯着4号蛋，好像屏住了呼吸，教室里特别静。当老师砸开后，结果没有奖。）

师：（又提出了新的挑战）还剩一个1号蛋，大家说现在产生幸运奖的可能性是几分之几？（1）不是幸运奖的可能性又是几分之几？（0）

师：（追问）现在你发现可能性最大是多少呢？最小呢？（最大是1，最小是0）

师：咱们共同砸开期待已久的1号蛋吧！结果是“你们都是最棒的！”（整个教室都沸腾起来了，学生兴趣已达到极致，体验到了成功的快乐）

这一环节的学习，通过创设情境引发认知冲突，让学生在情境中先猜想而后通过活动验证，探究新知。教师的因势利导，巧妙点拨，使课堂变得有声有色，学生感到数学好玩，有效激发了学生学习的动力。

二、制造错误表象，暗设认知冲突

利用学生知识结构中的模糊点、易错点或盲点，制造出相应的知识陷阱，产生与已有认知相矛盾的冲突，使学生落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”，此举对“纠错”和“究错”特别有效。

如教学《3的倍数的特征》这节课时，先复习旧知2、5的倍数的特征：“个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除；个位上是0、5的数都能被5整除。”接着让学生用3、4、5三个数字组成一个三位数，要求三位数是2的倍数或5的倍数。学生很快得出：354、534、345、435。接着进一步启发，你能用这三个数字组成一个能被3整除的三位数吗？学生又很快组出了543、453，通过验证，结果正确。老师引导学生猜想：3的倍数的特征是什么？学生不假思索地得出：个位上是3、6、9的数都能被3整除。老师追问：13、16、19、23、26、29……这些数能被3整除吗？此时，推翻错误表象后，学生会产生认知不平衡而努力求知，直到问题得到解决。最后，学生便产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。

在这一教学环节中，让学生在独立思考的基础上，积极参与3的倍数的特征的探究，让学生思维的火花一次次碰撞，使学生真正感受到探究问题的新奇、兴奋与成功的喜悦。

三、寻找知识结合点和生长点，激发认知冲突

研究表明，在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突。教师通过分析学生已有的知识结构、经验和教材内容，挖掘“结合点”。把与学生已有知识、信念相矛盾的现象呈现给学生，有针对性地通过创设情境、设计问题，利用新旧知识的差异，让学生产生“奇怪”之感，处于心欲求而不得、口欲言而不能开的愤悱状态，激起学生的认识冲突。

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利地完成迁移。例如，在教学“两位数加一位数的进位加法”时，先布置学生感兴趣的学习任务，通过竞赛形式组织学生复习两位数加一位数的不进位加法，在学生感觉轻而易举、跃跃欲试时，抛出难题37+8=？学生出了问题：有的得35，有的得45，有的得55……这时老师故作疑惑地问：“到底哪个对呢？”激起学生急于寻求正确答案的欲望。学生带着这样的冲突学习新课，思维达到一个新的高潮，接下来的学习就会更加兴致勃勃。

四、寻找隐含条件，挖掘认知冲突

数学题目中，多数已知条件是显性的，但有些条件隐含在题目的文字、式子和图形中，需要学生用敏锐的目光去察觉，用严谨的思维去仔细分析。善于抓住知识的要点和结构特征，才能发掘隐含条件。但往往由于学生没有及时发现隐含条件，导致中途“卡题”或出错。利用隐含条件是形成学生认知冲突的有效策略，会让学生产生“山重水复疑无路”的迷茫，激发学生探究和发现问题的迫切愿望。然后，教师引导学生再次审题，反思解题过程，给学生指点迷津，让学生找到解题的突破口，从而产生“柳暗花明又一村”的畅快。如在学习平行与相交时，有下面一组题。

题目呈现给学生时，大多数认为第③组不相交，应该平行。当老师提醒直线有什么特点时，部分学生豁然开朗，认为可以延长。此时挖掘隐含条件，引发冲突。当让学生画出延长线时，“一语惊醒梦中人”。这样能优化学生的解题思路，帮助学生掌握严谨的思维方式，养成良好的审题习惯，培养洞察力。

五、捕捉原有知识与新知理解偏差，引发认知冲突

在学生的学习探索过程中，教师要有意设置新知学习中的障碍，使其产生疑惑，以启动、活跃学生的思维，促使其带着有趣和有价值的疑问去学。

如在教学《确定位置》一课时，教学设计是这样的：

老师让学生找坐在第4列第2行的学生是谁，学生根据各自经验作答，答案不一。当学习完列和行的概念后，大多数学生认为是李丹同学。接着老师让学生到前台观察，又认为是刘洋同学。此时同学们感到纳闷：我们刚学习了第几列是从左往右数，第几行一般情况下是从前往后数。那么在座位上观察和在前台观察都是这样数的，为什么站的角度不同出现了不同的结果呢？造成了原有知识与新知理解上的偏差，引发认知冲突。接着老师利用冲突资源进行引导，师生都举起左手演示，再次感悟，观察者与被观察者所处的角度不同，方位就有所不同：老师站在讲台上观察的位置称之为观察者的位置，确定列一般从左往右数，是从观察者的角度来说的。这时学生恍然大悟。

这一环节利用数学知识结构中的模糊点或盲点，造成了原有知识与新知理解上的偏差，引发认知冲突。此时老师紧紧捕捉学生的思维误区，让学生到前台体验观察者，引导学生进行“自救”。使学生对列和行的感念由模糊→比较清晰→真正理解，真正体现了知识的形成过程。

除了上述认知冲突教学策略外，还可以从以下方面研究：利用易错点和困惑点，诱导认知冲突；及时优化评价，引发认知冲突；游戏引发冲突；制造矛盾，引发认知冲突；设置实践操作，爆发认知冲突；求异思维和变向思维，萌发认知冲突……

总之，一堂课没有认知冲突，就像一潭水没有涟漪，气氛平淡无奇没有高潮，认知兴趣不能维持。所以，引发认知冲突，点亮思维碰撞的火花，是提高学生课堂注意力的重要方法，是激发学生思维的重要方法，是学生构建知识结构的重要环节。课堂教学只要引发了认知冲突，课堂气氛就会活跃，数学的魅力就会得以散发。endprint

认知冲突是学生学习动机的源泉，是学生积极参与思维学习的诱因。认知心理学认为，在课堂教学中设置认知冲突，就是创设“心求通而未得，口欲言而不能”的教学情境。它能有效刺激学生的求知欲望，引发学生学习的内驱力，点亮学生积极思维的火花。在这样的情境中，每个学生都跃跃欲试，课堂气氛达到高潮。所以，在课堂教学中，老师一定要抓住有利时机，引发和捕捉认知冲突。

一、创设情境，引发认知冲突

所谓学起于思，思源于疑。课堂中，力求创设一种教学情境，引导学生建立问题与新学内容的链接，在问题的情境中诱发认知冲突，把学生带入一种与问题有关的情境中去，主动探究、获取知识、增长能力，进行有效的学习，这是培养学生思维能力的有效途径。

例如，《用分数表示可能性的大小》教学片段。

砸金蛋（动画）：5个金蛋中有3个幸运奖，每次砸1个金蛋，中奖的可能性是多少？那就看你的运气了！

师：第一个同学得到幸运奖的可能性是几分之几？（）

师：谁愿意来砸第一个金蛋？你准备选几号蛋？

生：我选5号蛋。（砸开后有奖，奖品是：“我班是最棒的！”学生特别高兴）

师：下一位中奖的可能性是几分之几？（）

师：谁来碰碰运气？你准备选几号蛋？

生：我选2号蛋。（结果没中奖，学生有些失望）

这时老师继续追问：下一位同学中奖的可能性是大了还是小了？是多少呢？（大了，）

师：可能性大了，你觉得你一定能成为今天的幸运之星吗？（不一定）

师：我们一起来试试吧！

生：我选3号蛋。

师：咱们一起来看3号蛋有没有奖。（砸开后有奖，奖品是：“你是最棒的！”学生特别高兴）

师：在剩下的1号和4号金蛋中，中奖的可能性是多少呢？谁来试试？（）

生：我选4号蛋。（这时，学生都瞪大眼睛盯着4号蛋，好像屏住了呼吸，教室里特别静。当老师砸开后，结果没有奖。）

师：（又提出了新的挑战）还剩一个1号蛋，大家说现在产生幸运奖的可能性是几分之几？（1）不是幸运奖的可能性又是几分之几？（0）

师：（追问）现在你发现可能性最大是多少呢？最小呢？（最大是1，最小是0）

师：咱们共同砸开期待已久的1号蛋吧！结果是“你们都是最棒的！”（整个教室都沸腾起来了，学生兴趣已达到极致，体验到了成功的快乐）

这一环节的学习，通过创设情境引发认知冲突，让学生在情境中先猜想而后通过活动验证，探究新知。教师的因势利导，巧妙点拨，使课堂变得有声有色，学生感到数学好玩，有效激发了学生学习的动力。

二、制造错误表象，暗设认知冲突

利用学生知识结构中的模糊点、易错点或盲点，制造出相应的知识陷阱，产生与已有认知相矛盾的冲突，使学生落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”，此举对“纠错”和“究错”特别有效。

如教学《3的倍数的特征》这节课时，先复习旧知2、5的倍数的特征：“个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除；个位上是0、5的数都能被5整除。”接着让学生用3、4、5三个数字组成一个三位数，要求三位数是2的倍数或5的倍数。学生很快得出：354、534、345、435。接着进一步启发，你能用这三个数字组成一个能被3整除的三位数吗？学生又很快组出了543、453，通过验证，结果正确。老师引导学生猜想：3的倍数的特征是什么？学生不假思索地得出：个位上是3、6、9的数都能被3整除。老师追问：13、16、19、23、26、29……这些数能被3整除吗？此时，推翻错误表象后，学生会产生认知不平衡而努力求知，直到问题得到解决。最后，学生便产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。

在这一教学环节中，让学生在独立思考的基础上，积极参与3的倍数的特征的探究，让学生思维的火花一次次碰撞，使学生真正感受到探究问题的新奇、兴奋与成功的喜悦。

三、寻找知识结合点和生长点，激发认知冲突

研究表明，在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突。教师通过分析学生已有的知识结构、经验和教材内容，挖掘“结合点”。把与学生已有知识、信念相矛盾的现象呈现给学生，有针对性地通过创设情境、设计问题，利用新旧知识的差异，让学生产生“奇怪”之感，处于心欲求而不得、口欲言而不能开的愤悱状态，激起学生的认识冲突。

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利地完成迁移。例如，在教学“两位数加一位数的进位加法”时，先布置学生感兴趣的学习任务，通过竞赛形式组织学生复习两位数加一位数的不进位加法，在学生感觉轻而易举、跃跃欲试时，抛出难题37+8=？学生出了问题：有的得35，有的得45，有的得55……这时老师故作疑惑地问：“到底哪个对呢？”激起学生急于寻求正确答案的欲望。学生带着这样的冲突学习新课，思维达到一个新的高潮，接下来的学习就会更加兴致勃勃。

四、寻找隐含条件，挖掘认知冲突

数学题目中，多数已知条件是显性的，但有些条件隐含在题目的文字、式子和图形中，需要学生用敏锐的目光去察觉，用严谨的思维去仔细分析。善于抓住知识的要点和结构特征，才能发掘隐含条件。但往往由于学生没有及时发现隐含条件，导致中途“卡题”或出错。利用隐含条件是形成学生认知冲突的有效策略，会让学生产生“山重水复疑无路”的迷茫，激发学生探究和发现问题的迫切愿望。然后，教师引导学生再次审题，反思解题过程，给学生指点迷津，让学生找到解题的突破口，从而产生“柳暗花明又一村”的畅快。如在学习平行与相交时，有下面一组题。

题目呈现给学生时，大多数认为第③组不相交，应该平行。当老师提醒直线有什么特点时，部分学生豁然开朗，认为可以延长。此时挖掘隐含条件，引发冲突。当让学生画出延长线时，“一语惊醒梦中人”。这样能优化学生的解题思路，帮助学生掌握严谨的思维方式，养成良好的审题习惯，培养洞察力。

五、捕捉原有知识与新知理解偏差，引发认知冲突

在学生的学习探索过程中，教师要有意设置新知学习中的障碍，使其产生疑惑，以启动、活跃学生的思维，促使其带着有趣和有价值的疑问去学。

如在教学《确定位置》一课时，教学设计是这样的：

老师让学生找坐在第4列第2行的学生是谁，学生根据各自经验作答，答案不一。当学习完列和行的概念后，大多数学生认为是李丹同学。接着老师让学生到前台观察，又认为是刘洋同学。此时同学们感到纳闷：我们刚学习了第几列是从左往右数，第几行一般情况下是从前往后数。那么在座位上观察和在前台观察都是这样数的，为什么站的角度不同出现了不同的结果呢？造成了原有知识与新知理解上的偏差，引发认知冲突。接着老师利用冲突资源进行引导，师生都举起左手演示，再次感悟，观察者与被观察者所处的角度不同，方位就有所不同：老师站在讲台上观察的位置称之为观察者的位置，确定列一般从左往右数，是从观察者的角度来说的。这时学生恍然大悟。

这一环节利用数学知识结构中的模糊点或盲点，造成了原有知识与新知理解上的偏差，引发认知冲突。此时老师紧紧捕捉学生的思维误区，让学生到前台体验观察者，引导学生进行“自救”。使学生对列和行的感念由模糊→比较清晰→真正理解，真正体现了知识的形成过程。

除了上述认知冲突教学策略外，还可以从以下方面研究：利用易错点和困惑点，诱导认知冲突；及时优化评价，引发认知冲突；游戏引发冲突；制造矛盾，引发认知冲突；设置实践操作，爆发认知冲突；求异思维和变向思维，萌发认知冲突……

总之，一堂课没有认知冲突，就像一潭水没有涟漪，气氛平淡无奇没有高潮，认知兴趣不能维持。所以，引发认知冲突，点亮思维碰撞的火花，是提高学生课堂注意力的重要方法，是激发学生思维的重要方法，是学生构建知识结构的重要环节。课堂教学只要引发了认知冲突，课堂气氛就会活跃，数学的魅力就会得以散发。endprint

认知冲突是学生学习动机的源泉，是学生积极参与思维学习的诱因。认知心理学认为，在课堂教学中设置认知冲突，就是创设“心求通而未得，口欲言而不能”的教学情境。它能有效刺激学生的求知欲望，引发学生学习的内驱力，点亮学生积极思维的火花。在这样的情境中，每个学生都跃跃欲试，课堂气氛达到高潮。所以，在课堂教学中，老师一定要抓住有利时机，引发和捕捉认知冲突。

一、创设情境，引发认知冲突

所谓学起于思，思源于疑。课堂中，力求创设一种教学情境，引导学生建立问题与新学内容的链接，在问题的情境中诱发认知冲突，把学生带入一种与问题有关的情境中去，主动探究、获取知识、增长能力，进行有效的学习，这是培养学生思维能力的有效途径。

例如，《用分数表示可能性的大小》教学片段。

砸金蛋（动画）：5个金蛋中有3个幸运奖，每次砸1个金蛋，中奖的可能性是多少？那就看你的运气了！

师：第一个同学得到幸运奖的可能性是几分之几？（）

师：谁愿意来砸第一个金蛋？你准备选几号蛋？

生：我选5号蛋。（砸开后有奖，奖品是：“我班是最棒的！”学生特别高兴）

师：下一位中奖的可能性是几分之几？（）

师：谁来碰碰运气？你准备选几号蛋？

生：我选2号蛋。（结果没中奖，学生有些失望）

这时老师继续追问：下一位同学中奖的可能性是大了还是小了？是多少呢？（大了，）

师：可能性大了，你觉得你一定能成为今天的幸运之星吗？（不一定）

师：我们一起来试试吧！

生：我选3号蛋。

师：咱们一起来看3号蛋有没有奖。（砸开后有奖，奖品是：“你是最棒的！”学生特别高兴）

师：在剩下的1号和4号金蛋中，中奖的可能性是多少呢？谁来试试？（）

生：我选4号蛋。（这时，学生都瞪大眼睛盯着4号蛋，好像屏住了呼吸，教室里特别静。当老师砸开后，结果没有奖。）

师：（又提出了新的挑战）还剩一个1号蛋，大家说现在产生幸运奖的可能性是几分之几？（1）不是幸运奖的可能性又是几分之几？（0）

师：（追问）现在你发现可能性最大是多少呢？最小呢？（最大是1，最小是0）

师：咱们共同砸开期待已久的1号蛋吧！结果是“你们都是最棒的！”（整个教室都沸腾起来了，学生兴趣已达到极致，体验到了成功的快乐）

这一环节的学习，通过创设情境引发认知冲突，让学生在情境中先猜想而后通过活动验证，探究新知。教师的因势利导，巧妙点拨，使课堂变得有声有色，学生感到数学好玩，有效激发了学生学习的动力。

二、制造错误表象，暗设认知冲突

利用学生知识结构中的模糊点、易错点或盲点，制造出相应的知识陷阱，产生与已有认知相矛盾的冲突，使学生落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”，此举对“纠错”和“究错”特别有效。

如教学《3的倍数的特征》这节课时，先复习旧知2、5的倍数的特征：“个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除；个位上是0、5的数都能被5整除。”接着让学生用3、4、5三个数字组成一个三位数，要求三位数是2的倍数或5的倍数。学生很快得出：354、534、345、435。接着进一步启发，你能用这三个数字组成一个能被3整除的三位数吗？学生又很快组出了543、453，通过验证，结果正确。老师引导学生猜想：3的倍数的特征是什么？学生不假思索地得出：个位上是3、6、9的数都能被3整除。老师追问：13、16、19、23、26、29……这些数能被3整除吗？此时，推翻错误表象后，学生会产生认知不平衡而努力求知，直到问题得到解决。最后，学生便产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。

在这一教学环节中，让学生在独立思考的基础上，积极参与3的倍数的特征的探究，让学生思维的火花一次次碰撞，使学生真正感受到探究问题的新奇、兴奋与成功的喜悦。

三、寻找知识结合点和生长点，激发认知冲突

研究表明，在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突。教师通过分析学生已有的知识结构、经验和教材内容，挖掘“结合点”。把与学生已有知识、信念相矛盾的现象呈现给学生，有针对性地通过创设情境、设计问题，利用新旧知识的差异，让学生产生“奇怪”之感，处于心欲求而不得、口欲言而不能开的愤悱状态，激起学生的认识冲突。

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利地完成迁移。例如，在教学“两位数加一位数的进位加法”时，先布置学生感兴趣的学习任务，通过竞赛形式组织学生复习两位数加一位数的不进位加法，在学生感觉轻而易举、跃跃欲试时，抛出难题37+8=？学生出了问题：有的得35，有的得45，有的得55……这时老师故作疑惑地问：“到底哪个对呢？”激起学生急于寻求正确答案的欲望。学生带着这样的冲突学习新课，思维达到一个新的高潮，接下来的学习就会更加兴致勃勃。

四、寻找隐含条件，挖掘认知冲突

数学题目中，多数已知条件是显性的，但有些条件隐含在题目的文字、式子和图形中，需要学生用敏锐的目光去察觉，用严谨的思维去仔细分析。善于抓住知识的要点和结构特征，才能发掘隐含条件。但往往由于学生没有及时发现隐含条件，导致中途“卡题”或出错。利用隐含条件是形成学生认知冲突的有效策略，会让学生产生“山重水复疑无路”的迷茫，激发学生探究和发现问题的迫切愿望。然后，教师引导学生再次审题，反思解题过程，给学生指点迷津，让学生找到解题的突破口，从而产生“柳暗花明又一村”的畅快。如在学习平行与相交时，有下面一组题。

题目呈现给学生时，大多数认为第③组不相交，应该平行。当老师提醒直线有什么特点时，部分学生豁然开朗，认为可以延长。此时挖掘隐含条件，引发冲突。当让学生画出延长线时，“一语惊醒梦中人”。这样能优化学生的解题思路，帮助学生掌握严谨的思维方式，养成良好的审题习惯，培养洞察力。

五、捕捉原有知识与新知理解偏差，引发认知冲突

在学生的学习探索过程中，教师要有意设置新知学习中的障碍，使其产生疑惑，以启动、活跃学生的思维，促使其带着有趣和有价值的疑问去学。

如在教学《确定位置》一课时，教学设计是这样的：

老师让学生找坐在第4列第2行的学生是谁，学生根据各自经验作答，答案不一。当学习完列和行的概念后，大多数学生认为是李丹同学。接着老师让学生到前台观察，又认为是刘洋同学。此时同学们感到纳闷：我们刚学习了第几列是从左往右数，第几行一般情况下是从前往后数。那么在座位上观察和在前台观察都是这样数的，为什么站的角度不同出现了不同的结果呢？造成了原有知识与新知理解上的偏差，引发认知冲突。接着老师利用冲突资源进行引导，师生都举起左手演示，再次感悟，观察者与被观察者所处的角度不同，方位就有所不同：老师站在讲台上观察的位置称之为观察者的位置，确定列一般从左往右数，是从观察者的角度来说的。这时学生恍然大悟。

这一环节利用数学知识结构中的模糊点或盲点，造成了原有知识与新知理解上的偏差，引发认知冲突。此时老师紧紧捕捉学生的思维误区，让学生到前台体验观察者，引导学生进行“自救”。使学生对列和行的感念由模糊→比较清晰→真正理解，真正体现了知识的形成过程。

除了上述认知冲突教学策略外，还可以从以下方面研究：利用易错点和困惑点，诱导认知冲突；及时优化评价，引发认知冲突；游戏引发冲突；制造矛盾，引发认知冲突；设置实践操作，爆发认知冲突；求异思维和变向思维，萌发认知冲突……

总之，一堂课没有认知冲突，就像一潭水没有涟漪，气氛平淡无奇没有高潮，认知兴趣不能维持。所以，引发认知冲突，点亮思维碰撞的火花，是提高学生课堂注意力的重要方法，是激发学生思维的重要方法，是学生构建知识结构的重要环节。课堂教学只要引发了认知冲突，课堂气氛就会活跃，数学的魅力就会得以散发。endprint