张振虹++刘文++韩智

摘 要 开放课件课程发展的十余年间，在结构性和交互性等方面不断演进，其蕴含的“开放共享”理念也逐渐为人们所接受和关注，近年来更是随着“MOOCs风暴”的兴起在教育理念、模式和技术等几方面经历深刻变革与创新。

关键词 开放课件；开放课程；OCW；MOOC

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）08-0056-02

根据国际开放课件联盟的定义，开放课件（Open Course Ware，简称OCW）是由高质量高等院校提供的免费数字化课件资源，包含课程计划和授课音视频等。开放课程具备的教学要素则更为全面，它将开放课件资源优化整理，并增加在线讨论、学习反馈、多元化评估等交互方式，营造情境化、个性化、社会化的个人学习环境。自2012年起，随着大规模在线开放课程（Massive Open Online Courses，简称MOOC）的兴起，开放课件课程正经历着巨大的变革和创新。

1 开放课件课程的发展

2001年，麻省理工学院宣布启动开放课件项目，成为世界高等教育领域首个基于网络的大规模优质资源免费开放共享实践（王龙，2009）。至2008年国际开放课件联盟（Open Courseware Consortium，简称OCWC）正式成立，全世界已有250多所高等院校和国际教育组织参与了开放课件课程运动，开放课件课程的结构性与交互性也不断提升。

初期的开放课件呈现非结构化或半结构化，对学习过程缺乏动态支持，通常只包含课程大纲、讲课实录、课程教材、测验试卷等内容，如麻省理工学院的OCW项目，这一局限性使其逐渐让位于高度结构化的开放课程。开放课程注重建设高质量的学习资源，同时也关注组建学习共同体并为共同体中的每位成员提供个性化的学习环境与支持。学习者在这个平台上学习、分享观点、做作业、评估学习进度、参加考试、得到分数、拿到证书，完成学习的全过程（汪瑞林、张春铭，2013）。如同伴大学（Peer 2 Peer University）和人民大学（University of the People）等本身并不开发课件，而是整合已有开放教育资源与在线交流平台，构建学习社区以实现网络合作学习。

在交互性方面，早期的开放课件多以单向发布学习资源为主，即使提供交互也仅限于浅层的师生交互。如学习者在学习麻省理工学院的OCW时，可以通过电子邮件向课程组教师提问，但通常教师只解答其中某些共性问题。随着开放课件课程的发展，越来越多的项目开始关注交互渠道和工具，以更优质的学习支持服务和高度互动的数字化学习环境实现学习者与学习内容间的深度交互。如运用内嵌式测试实现及时反馈，构建虚拟实验室提高参与度，或通过同伴评阅、多元化评估、学习社区等促进生生交互与师生交互。

2 开放课件课程的变革与创新

2012年“MOOCs海啸”从美国兴起并席卷全球，世界各大知名学府和新兴的民间教育组织都积极投身其中，包括哈佛大学、麻省理工学院、清华大学、北京大学以及可汗学院、维基学院、Coursera、Udacity等。“MOOCs海啸”在原有开放课件课程的基础上进一步变革，实现了“开放共享”理念、模式和技术的多维创新。

“开放共享”教育理念的创新

1）从“课件资源”到“教育全流程”的开放。早期的开放课件课程由于缺乏学习互动与社会认可而无法融入传统的教育体系中，成为可有可无的“加餐”。MOOCs则已经实现了学习过程的全程开放，即从学习资源的搜索、下载、学习，到提问、交流、考试、取得证书，从而实现了真正意义上的创新教育模式。如美国佐治亚理工大学同Udacity合作，从2014年开始招收计算机科学的线上硕士研究生，研究生学习的全程都通过开放课程平台完成。依托创新的MOOCs项目，全球范围内的教育公平、教育个性化、教育无国界、教育泛在化取得了突破性进展，“教育全流程”的开放强烈冲击着传统教育观念与体制。

2）从教育资源的“共享”到“共建”。传统的开放课件课程是以院校为主体设计并开发的，教学者与学习者角色分工明确。随着开放共享理念的普及以及互联网技术和Web2.0工具的发展，用户创建内容（User-generated Content）日益成为开放课程建设不可忽视的元素。学习者根据兴趣特长，能者为师，充当起学习资源开发者的角色，“消费式学习”转变为“生产创造式学习”（桑新民等，2012），教学者和学习者的角色界限逐渐模糊。人们有理由相信，随着教育理念和网络技术的进一步更新发展，“教育资源享用者”与“教育资源开发者”将会有更多的交集，“身兼多职”的个体用户将成为知识网络构建中的一个重要节点。

“开放共享”教育模式的创新

1）课程内容模块化与微型化。以往的开放课件课程在内容编排与呈现方式上仿照传统的“以教为中心”的教学，MOOCs课程则在教学设计上更多地以学习者和学习过程为中心，课程内容呈现出模块化和微型化的特点，体现了化整为零、零存整取的思想，不仅符合学习者需求，还具有良好延展性，为后续资源进一步丰富留出接口（邓幸涛，2011）。课程内容的松散连接有利于动态重组，使学习过程呈现动态开放的模态。如果说以往的开放课件课程仍然基于行为主义学习理论，那么MOOCs则已经开始架构于联通主义学习理论和建构主义学习理论之上。

2）学习方式多样化与个性化。开放课件课程运动在兴起之初并未给教与学带来根本性的变革，课件资源主要作为传统课堂学习之外的教学辅助材料，学习者可以自发地进行自学。模块化与微型化的MOOCs课程则既可以成为补充性学习资源，也可以跃升为主体性学习资源，如与传统课堂紧密结合形成“翻转课堂”教学模式。除了提供学习资源，MOOCs课程提供的全程开放教育服务也支持了学习模式的创新，学习者可以根据个性化需求完全依靠MOOCs课程完成某个课程或学科的学习，并获得社会认可。可以说，MOOCs体现了开放课件课程在教育资源、教育模式和教育体制三个层面的实质性变革与创新。

“开放共享”技术的创新 网络平台兼容性与技术实现难度是影响开放课件课程运动参与积极性和开放课程资源推广应用的主要因素（贾义敏，2008）。早期的开放课件资源多以静态文字和图像为主，辅以少量音视频资源，技术上主要支持单向的信息沟通。近期兴起的MOOCs项目不仅实现了视频资源覆盖率100%，更重要的是运用多种先进甚至尖端的技术手段支持自组织学习。如可汗学院在2013年8月最新推出了用户界面上的“学习仪表盘”，使学习者可以及时了解个人的学习进度、学习共同体的学习情况，进行学习管理和安排，参加学习测试并获得学习反馈等，从而引导高效的自主学习。

3 结语

始于大学的开放课件课程运动历经十余年的发展，不仅在结构性和互动性上不断完善，并且已经使“开放共享”的种子顺应网络时代的大潮生长壮大，焕发出无穷的力量。2012年MOOCs的迅猛兴起体现了开放课件课程在“开放共享”教育理念、教育模式和技术等方面的革命性创新，并对传统教育形成了强大冲击。今后的研究中，研究者应立足本土，放眼世界，深入研究开放课件课程如何解决我国面临的优质教育资源严重不足等问题，推进教育改革、提升教育质量，从而更好地实现我国教育的跨域式发展。

参考文献

[1]邓幸涛.建设·应用·共享：“开放大学课程教学资源建设论坛”综述[J].中国远程教育，2011（2）：5-9.

[2]贾义敏.国际高等教育开放课程的现状、问题与趋势[J].现代远距离教育，2008，（1）：31-34.

[3]桑新民，李曙华，谢阳斌.21世纪：大学课堂向何处去？：“太极学堂”的理念与实践探索[J].开放教育研究，

2012，18（2）：9-21.

[4]王龙.回顾与展望：开放教育资源的七年之痒[J].开放教育研究，2009，15（2）：107-112.