梁宁

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637002）

教师专业化发展途径探析

梁宁

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637002）

随着教育改革的推进，切实推进教师专业化和提高在职教师的教育教学水平，在理论界和实践界已经达成共识。本文通过探究现阶段在职教师专业化发展的现状，寻求在职教师专业化发展具体可行的途径，以期促进教师专业的快速发展。

在职教师 专业化发展 发展途径

一、教师专业化发展的内涵

“教师是个专业化的职业”这一命题在我国教育界已经达成共识。学者们从不同的视角对教师专业化的概念进行了阐述，促使教师专业化发展这一理念不断走向成熟。学者叶澜指出教师专业化发展包括三类：“第一类是指教师专业成长过程；第二类是促进教师专业成长的过程；第三类是第一类和第二类的综合。”［1］高校教育教科书明确规定，教师专业化既包括教师这一职业通过职前学习和在职培训由不成熟到成熟的过程，又包括老师个体从教学新手逐渐发展成为教学能手的过程。总之，教师专业化既是一个理念问题又是一个实践问题；既涉及整个职业的发展又要关注到教师作为个体的成长；既包括职前的教师教育又离不开职后教师的自主发展。

关于“教师达到专业化的标准”，有学者指出教师“专业”是指“教会学生学习、育人和服务三个维度的内涵”［2］。国外学者指出：“专业化教师”即工资高，训练有素，有能力和愿意继续学习，有工作动力，为自己的工作感到自豪，对学生家长和社会有责任心的教师［3］。还有学者提出只有教师职业的特点与现代性的内涵和专业观保持高度的一致性，才能确保教师职业的专业化。由此可见，教师专业化标准的界定体现了社会对教师角色的期望，虽然标准并不细化，但是在总体上为教师职业走向专业化提供了有效参考。

二、在职教师专业化发展的现状

教师专业化是与一个社会、经济、科技及民族心态相适应的动态过程，是一个综合性、复杂化的过程。我国在职教师在专业化发展中存在以下问题。

（一）教师专业化发展的不均衡

从地区经济水平看教师专业化发展，在经济发达地区的教育水平较高，在职教师整体专业化发展较快，而在西部偏远山区教育条件相对落后，在职教师的专业化程度令人担忧；从在职教师培训的文化视角看，当下教师国培不考虑培训教师执教的民族背景或教师自身的民族文化而实行“一刀切”的培训计划，即按照统一的政策标准对不同民族的教师进行培训，这样势必会降低国培的实效性；从学校师资力量看教师专业化发展，优秀青年教师一般都集中在条件较好的学校，而在农村学校在编教师较少，且教师的专业素养有限，甚至有些学校要依靠志愿者来维持学校生命力的现象；从学校教育教学设施看，欠发达地区学校的教学设施落后，网络教学无法普及，阻碍了该地区在职教师的专业发展。

（二）教师工作管理模式陈旧

当前我国学校中教师管理模式是由19世纪的著名学者弗雷德里克·泰勒（Frederic Taylor）提出，他认为要通过体系化、数字化的制度组织、管理人。在这种学校管理模式下，教师被当做培育社会建设者的工具，教师的地位和权利没有得到足够的尊重，阻碍了教师创造力和潜能的发挥。现行的教师工作管理模式忽视了教师的主体性发挥，增加了教师的心理负荷量，导致某些教师出现了“岗位不适症”。某些学校的教师管理模式强调个人服从组织、以事为中心，导致教师行使权利的机会减少，在教育教学生活中更多的只是履行义务。例如，在学校会议上，教师基于多方面的考虑，一般不会发表自己的意见，这样教师就在无形中让渡了自身的权利，造成教育行政的独裁。加之教师缺少自由发展自己擅长领域的机会，最终导致教师职业自我效能感降低，工作对于他们来说就是谋生的手段，为了生存他们选择对工作的被动适应。

（三）在职教师职业意识的缺失

教师职业意识，简言之，就是人的大脑对教师职业本质的反映，包括教师职业兴趣、教师职业认同、教师职业自我效能感和教师职业理想。我国现在实践的教师专业化是技术型专业化，技术型专业化过分强调教学知识和教学技能的训练而忽略教师人格的塑造和情感培养，导致教师过分追求“高效的教育”，而对教师的职业本质漠不关心。“高效教育”追求知识传递的效率和分数的提高，如果一味追求这种教育模式势必导致教育低效和教育异化。首先，在职教师对教师职业的价值取向层面存在发生偏差，教师认为自己是为了生存才从事教育职业、认识不到教育事业对人类存在和发展的意义。其次，“个体的职业认同与其职业价值定位紧密相关”［4］，因此教师对职业的认同度不高、工作中的积极体验较少是教师群体中存在的问题。再次，在职教师对自身的职业理想认识模糊，最终导致教师对职业价值的定位偏差和教师职业认同感的缺失。由于教师没有对所从事的职业形成足够的认识，工作的动力仅依靠外部奖励来维持，最终出现教师职业倦怠。

（四）教师情绪性知识的欠缺

说到教师拥有的知识，我们很快就会想到教师的科学文化知识、专业知识和教育教学知识，很少有人想到教师的情绪知识。诚然，在教育实践中，教师情绪知识的发展是教师专业化建设的“短板”。陈宁在研究中指出：“教师在教育教学过程中所表现出来的、为实现特定教育教学目标而必须具备的情绪情感方面的知识，统称为教师的情绪性知识。”［5］由于教师缺少相应的情绪知识，在教育教学中，教师会注重知识的传授和教育教学技能的提高，忽视情感在教学中的重要性，导致学校成为单一传授知识的场所，进一步加大了学校教育存在的狭隘性；由于教师缺少相应的情绪情感知识，激化了师生矛盾，易在教学生活中出现学生打老师、老师体罚学生等现象，扭曲了教育的本质；教材内容是人类情感的书面化，由于教师缺少情绪情感知识，教师对教材就不能很好地理解，达不到较好的课堂教学效果。

三、加强在职教师专业化的途径

（一）健全在职教师专业化发展的制度保证

首先，在教育经费支出方面，国家应增加教育投入，特别要提高贫困地区教师的工资水平和改善教师生活条件。同时，国家还要加强同企业组织的合作，通过社会捐款和爱心企业的助力为贫困地区的教育发展提供财力和物力上的支持。其次，国家要加强对落后地区教师计算机应用能力的培训，加强和推进贫困地区教学设施建设，确保每个农村学校或乡镇小学都有远程教学设备，通过远程教学设备把最优秀的智慧传到贫困地区。再次，国家应出台相应的政策鼓励大学生和志愿者到祖国最需要的地方支教，把优秀的青年送到贫困地区，为当地的教师队伍注入“新鲜血液”，带动贫困地区教育事业的发展。最后，国家要制定相应的政策确保教师自我发展的空间，使教师通过多读书和及时“充电”提高自身的能力。

（二）创新教师管理模式

传统教师管理模式阻碍了教师队伍的成长，为了提高教师队伍建设的实效性，我们应该对现有的教师管理模式进行重新审视。首先，学校应在教学管理中给教师一定的自由空间和充分的信任，以教师的社会责任感和道德感支撑教育管理体制，并不断引导教师从对职业道德规范的遵守转向对职业本质内涵的理解、领悟和内化，并在此基础上形成职业德性伦理。其次，就权力方面而言，学校应当将权力由控制维度转向民主、合作的维度，给予教师发言权和一定的自主权，使教师在地位上感受到尊重，增强教师对学校的归属感。通过同事间的合作与交流，促使教师产生自愿投身于教育事业的情怀。再次，建立“能力取向”的教师管理模式，以发挥教师的能力和实现教师能力的最优组合作为学校教师管理的核心。学校要在选人、用人、考核、分配和激励环节始终贯彻“能力取向”的管理思想。

（三）唤醒在职教师职业意识

唤醒教师对职业的意识是让教师从内心接受教师这一职业，找到教书的兴趣，树立愿意为教育事业奋斗终生的信念。首先，学校要定期结合学校发展实际对教师开展社会主义核心价值观教育，指导教师树立正确的人生观和世界观，通过践行职业生涯规划实现崇高的职业理想。其次，学校要营造教育氛围，通过组织优秀教师进行工作汇报和开展说课比赛等校园活动打造教育教学交流的平台，让教师通过彰显独具魅力的文化气质和特性增强对教师职业的自我效能感。再次，学校领导要做好工作的榜样，在生活中以道德规范严格要求自己，在教学中充分尊重教师的地位，从而使教师达到对学校的认同。最后，学校要给予教师充分自由的选择空间，鼓励教师进行自我教育，培养教师对职业的兴趣。

（四）提高在职教师情感素养

“教师作为现代社会的人才，仅有高度发达的智能是不够的，还必须有健康的情感，只有知情并茂，才能使整体素质和谐发展”［6］。首先，在教师培训中，应该开设相应的情感类课程，让教师通过课程的学习了解情感发生、发展的规律，以及不同年龄段情感的发展特征，让教师通过教育培训能够掌握情感培养的方法，丰富教师的掌握情绪情感知识。其次，通过开放办学把社区和社会上的日常情感因素引入学校，使教师融入大环境，通过切身思考和体验，提高教师感受情感的能力。最后，教师要多读书，从书中学习伟人的高尚品质，从而培养自身的道德情感，同时教师在与学生交往中要善于反思自己、总结经验，不断对自己和学生的情绪做出调整，引导自己和学生的情感朝正确的方向发展。

［1］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：222-225.

［2］朱旭东.论教师专业发展的理论模型构建［J］.教育研究，2014（6）.

［3］罗莎.玛丽亚.托雷斯.从改革的代理人到变革的主体：拉丁美洲教育的十字路口［J］.教育展望（中文版），2001（2）：108.

［4］马多秀.论教师专业发展的情感维度［J］.教育理论与实践，2013（33）.

［5］陈宁，丁强.论教师的情绪性知识［J］.教育理论与实践，2014（34）：30-33.

［6］卢家楣.论青少年情感素质［J］.教育研究，2009（10）：30-36.